追尋本色

薛雨梅

編者語：

“很好！”“真棒！”“有道理！”這樣評價學生的發言，決沒有錯，誰說你做錯了，你可以跟他急。這里面存在的問題，與對錯無關，而是涉及到評價的技巧，比如你可以對學生講得好的地方進行具體的分析，以理服人。也就是說，只要稍加轉換，空洞的表揚就可變得豐滿實在，評價的層次與質量就會顯著提高。

教師的課堂評價用語能給予學生情感影響、語感形成、思維觸動，激發學生學習熱情，恰若一片片深深淺淺的綠葉綻放出課堂之樹的無限生命力。然而，反觀閱讀教學課堂現狀，咀嚼課堂評價語言，考量課堂評價影響，這片片評價的葉子缺失的不僅僅是水分，有的甚至失去了原本的色彩。

亂花漸欲迷人眼，淺草才能沒馬蹄——在“紅”的熱捧中守住評價底色

案例1：

某省閱讀課堂教學觀摩活動《青海高原一株柳》

（出示課文句子）

師：誰來把這句讀一讀？

生：（不太流利地）“干旱和寒冷……”

師：讀得多好啊！誰再讀？

生：（語氣干巴）“干旱和寒冷……”

師：讀得不錯。我們一起讀。

案例2：

某縣小學語文優質課展示活動《三袋麥子》

師：課文學完了，你們欣賞誰的做法，為什么？

生：我比較欣賞小牛，因為它把麥子保存了一半。它很節儉。

師：是呀。

生：我欣賞小猴的做法，因為它聰明能干，把一袋麥子變成了一囤麥子。它既會動腦筋又辛勤勞動。

師：嗯！

生：我欣賞小豬，因為它憨厚可愛，把麥子做成了各種各樣的食品吃光了，吃得美美的，養得壯壯的。

師：你說的也有道理。

誠然，表揚、肯定、贊賞是課堂教學評價的一大進步，它調動了學生的學習積極性，調節了課堂氣氛，體現著學生主體、多元解讀等科學的教育理念。但是，多元解讀并不等于沒有價值觀，多角度看問題并不是是非共存，尊重學生并不是不加引導，盲從學生。尤其是面對學生的錯誤、不足也不敢去否定和引導，其他孩子就會在教師的表揚聲中迷失方向。表揚之“花”開得多、開得烈，貌似紅火，卻雜亂無章，迷惑了學生的心智，擾亂了課堂的深度開掘。我們更需要的是這樣的課堂評價：

案例3：

某省閱讀課堂教學觀摩活動《白鷺》

師：說說看，白鷺給你什么印象？

生：典雅，白鷺……白鷺很典雅。

師：雖然你有些緊張，但典雅這個詞用得很好，令人感受到白鷺的氣質美，再具體說一說！

生：白鷺那站立的姿態，那靜靜的神態，顯得很典雅。

生：白鷺全身的顏色、身段的大小，搭配得很協調。

這樣的評價，深層地關注了學生的知識結構，敏銳地捕捉了學生的情感、情緒，對優點進行了恰當的褒揚，對缺點又進行了準確的揭示。學生被溫婉地指出“緊張”（表現為語無倫次）后，稍稍平靜便把醞釀好的句子準確流利地表達了出來。而其他學生在這樣的評價之后，發言既注意了詞語的準確優美又注意了流暢表達。這一具有明確導向性的評價看起來淺，給學生的卻是深層的人文關懷和語言素養的提升，守住了評價的底色。

偷來梨蕊三分白，借得梅花一縷魂——在“白”的簡單中注入語文色彩

崔巒指出“教學的最高境界是真實、樸實、扎實”，強調“簡簡單單教語文”。這是告誡我們語文教學要引領學生求真尋根，從浮華走向本真。但有些課堂上的評價追求的卻是這樣的“簡單”：

案例4：

某校教學觀摩課《爺爺的蘆笛》

師：請一位同學讀一下第一小節。

生1：（流利但沒有注意抓住重點詞，平平淡淡）……

師：還可以，誰再讀？

生2：（流利且富有感情）……

師：很好！

無獨有偶，特級教師薛法根也曾執教過《爺爺的蘆笛》，他的評價卻不那么“簡單”：

案例5：

師：請誰讀一下第一小節？

生：（流利）……

師：（對其他同學）聽后有什么感受？

生1：很好！但她可以讀得更好。

生2：我也這樣認為。

師：聲音甜美，不緊不慢，讀得專心、投入。有個建議：讀書要像唱歌一樣，要富有節奏，富有變化，時快時慢。比如：“碧藍碧藍的海水就踩在腳下。白天，……夜晚……”這兒舒緩些。而“這兒更有趣的是，……”就可以讀得富有趣味些。需要在語調、語氣上做些變化。請你再讀一讀。

生：（投入朗讀、感情充沛）……

師：體會著朗讀就會讀出不同的味道。用這句話中的一個詞來說她的朗讀就是——

生：（齊說）婉轉悠揚。

案例4中教師“不錯、很好……”這些放之四海皆能用的評價語只是一個空泛的評判，對學生的具體的語文學習并沒有實際的引領作用，對課堂的語文意境沒有進行有意識的營造。案例5中，薛法根老師運用多彩的修辭，或風趣幽默或意味深長地進行準確的評價，在平實中滲入純正的語文味兒。做到白而不空，簡而不單，“偷來梨蕊三分白，借得梅花一縷魂”，在明白中融入語文的精氣，在平白中注入語文的色彩。

日照香爐生紫煙，遙看瀑布掛前川——在“紫”的詩意中明了評價內涵

朱永新教授在《我的教育理想》中指出：“教育是一首詩，可以是田園詩，可以是古體詩……”說明語文課堂評價也需要詩意，那是對學生心靈的點滴浸潤，對人文素養的細細滋潤。當課堂評價摒棄了盲從地叫好、生硬地評判后，許多人把目光投向了詩意：

案例6：

某校教學展示課二年級《識字6》

師：這一行詞語我們學完了，讓我們帶著馬的奔放、風的蕭瑟、塞北的荒涼連起來讀。

生：（齊讀）……

師：誰能讀出感情來？

生：（學生讀得夸張）……

師：聽著你的朗讀我仿佛看到了在無邊無際的草原上那蕭瑟的秋風斜掠過草叢，“風吹草低見牛羊”！誰也來讀？

（學生同樣讀得夸張）

師：我仿佛看到了黃沙萬里、不見草木的塞北！

課后我曾問學生蕭瑟、奔放、荒涼大概是什么意思，只有兩名學生說奔放跟奔跑有關，其他學生一片茫然。連什么意義都不知所云，這算是真正的詩意評價么？

崔巒還曾指出：“語文姓語。”對于閱讀課堂評價而言，它不僅應具有人文性、文化味兒，更主要的是有明確的指向性。不能為了追求“聽起來才華橫溢，看上去入境動情”的效果，而不顧文本是否具備渲染、鋪排詩意的條件，不管學生是否具備理解這般詩意的基礎。

案例7：

王崧舟六年級《長相思》

師：“故園無此聲”，在家鄉故園，我們看到的又是怎樣的情景？（配樂配圖描述）也許是一個陽光燦爛的日子，……把你可能看到的畫面寫下來。

（交流）

師：（根據學生所寫內容評價）

·故園就是和志趣相投的朋友開懷暢飲的情意。

·故園就是為年邁的老母捶捶背、說說話的那份孝心。

·故園就是一家圍坐在一起賞花賞月的幸福。

在這兒，詩意評價不是朦朦朧朧地“遙看”，而是“桃花潭水深千尺”的深度關注，是基于準確把握文本、深入了解學生之后的深刻的內涵挖掘。

課堂評價到底該是什么顏色？“洗盡鉛華露真容”，為熱情的紅色加點沉靜，為單純的白色加點精彩，為紫色去除矯情、迷蒙，閱讀教學評價呼喚的是真切、平和、恬靜、優美，富有生命張力的綠色。