論大學本科課程體系的改革

劉道玉

摘要：大學課程體系是指教學中諸多課程互相聯系而構成的整體。這個體系以一條主線互相聯系，否則就不能成為一個體系。課程體系是教學中頭等重要的問題。它之所以重要，是因為它直接關系到培養什么樣的人，關系到怎樣組成學生合理的知識結構?？墒牵@個問題卻長期被忽視了，因為各級教育部門的領導人置身于教學之外，體會不到這個問題的重要性，而任課教師只是從自己的專業出發，缺少從整體上看問題的全局觀點。為了使我國大學與國際接軌，培養創造性的人才，我國大學課程體系到了必須徹底改革的時候了。

關鍵詞：大學；課程體系；教學；改革

大學負有多種職能，但培養人才則是其最主要的任務，而培養人才又是通過課程教學來實現的。一所大學往往要開設幾千門課程，一個系至少也要開設幾十門甚至上百門課程。我們應當怎樣設計這些課程，它們彼此又是什么樣的關系呢?這是我們應當認真研究的問題。改革陳舊的課程體系，以便建立更加科學、合理和適用的課程體系，這已是擺在我們面前的一項重要任務。

一、一個被忽視的重要問題

我歷來認為，高等教育改革始終應當以教學改革為重點，它是大學的經常性的基本任務?；谶@種認識，在上個世紀80年代，武漢大學緊緊圍繞著教學制度進行了大膽的改革，創建了一系列的嶄新的教學制度，營造了民主、自由的文化氛圍，極大地調動了教與學兩方面的積極性。在此基礎上，我準備推行第二階段的教學改革計劃，重點放在課程體系的改革上，大體上準備用5年的時間完成這項改革?？上У氖?，正當擬訂這項改革規劃時，我突然被免職了，致使這項改革未能實施。

整整20年過去了，遺憾的是至今沒有見到有關課程體系改革試驗的系統報道，整個高等教育改革也似乎偏離了這個重點。毋庸諱言，課程體系的改革似乎是目前高等教育改革中的一個盲點，為數不少的人并不了解課程體系改革的重要意義，也未能提出整體的構想。

什么叫課程體系?所謂體系就是一個系統，而課程體系是指諸多課程相互聯系而構成的整體。從層次上來說，課程體系可以分為宏觀、中觀和微觀三個層次。宏觀的課程體系是指一所大學，根據本校制定的培養目標而設計的課程整體。很顯然，課程體系不是簡單的指課程設置，而每所大學的課程體系也應當是不同的，這是創辦富有特色大學的必要條件。中觀課程體系是指一個系的課程體系，它們不應當是相互割裂的，而是互相聯系而構成的整體。不言而喻，微觀課程體系是指一個專業或一門課程的結構體系。

那么，我國大學的課程體系究竟是什么樣的呢?它又是什么時候形成的呢?這個問題恐怕很少人認真思考過。我之所以要提出這個問題，是想從歷史的回憶中，發現我國大學課程體系的弊端，并借以說明課程體系改革的重要性和迫切性。

提起我國現行的課程體系，不能不涉及到1952年那次高等院校的調整。那次調整的指導思想是：“以俄為師，一邊倒向蘇聯，實行全面蘇化。”在學習蘇聯期間，蘇方派出了754位專家到我國教育部和各大學擔任顧問或任教。在他們的幫助下，按照培養專門人才的要求，修訂了241種教學計劃，幾乎涵蓋了全國各類大學的所有專業。

無可否認的是，那次調整對于滿足當時經濟建設對人才的需要，曾經起了某些積極的作用。但是，那次高等院校調整卻違反了教育規律，所造成的不良后果是嚴重的，甚至是長遠的。比如，把多學科的綜合大學拆散，設立了許多單科獨立學院，導致理工分家；撤銷了私立大學和教會大學，否定了由它們創立的獨立、自由、民主的大學精神，形成了集權制的教育體制，公辦大學一統天下；廢除了通識教育，代之以蘇式的專業化教育，導致專業越分越細，學生的知識面越來越窄。

時隔50多年，前蘇聯的大學課程體系，一直沿襲到現在。這是一種什么樣的課程體系呢?它是以培養專門化人才為目的，以專業知識為主線而構成的課程體系，是由基礎課、專業基礎課和專業課構成的，形象的說就是“三層樓”式或“金字塔”的體系。對于這樣的體系，雖然不能說完全沒有絲毫的改革，但那只是添枝加葉式的改良，根本沒有觸及到課程體系的本源。因此，我認為關于課程體系的改革，是一個至今仍然被忽視的重要問題。

為什么課程體系的改革未引起足夠的重視呢?我認為有三個原因。

首先是領導不重視，沒有從整體上認識到這個問題的重要性。與此形成鮮明對比的是，國外著名大學的校長始終把課程體系改革作為重點任務來抓。例如，美國哈佛大學從1872至1975年的103年時間內，先后有4位校長親自推動課程體系的改革，直到博克校長(Derek Bok，1930－；任校長時間是1971－1991)時期，才形成了以通識教育和核心課程為特色的課程體系。這項改革不僅創立了哈佛大學的特色，而且其課程體系改革在美國處于領先地位。

其次是思維方法問題。中國人的思維方法大多是“只見樹木而不見森林”，即缺少系統或整體看問題的方法。一門課程是具體的，就如一顆樹一樣，而課程體系猶如森林，似乎顯得很抽象，不容易引起人們的重視。其實，課程體系在整個教學中處于核心地位，它不僅決定了課程教學的有效性，而且也規定著大學生的合理知識結構。再次是對課程體系的誤解。現在，我們也常?？吹揭恍╆P于課程體系改革的報道，細致研究后發現，那些改革都僅僅局限于一個專業或一門課程的體系的改革。當然，這些改革也是必要的，但它們僅僅只是局部的改革，是屬于微觀課程體系，與從總體上構建課程體系和知識體系是不同的。課程體系與一門課程的關系，猶如本與末的關系。如果只抓一門課程或一個專業課程體系的改革，只能是舍本逐末，不能從整體上設計培養大學生的規格。

二、關于課程體系的一場辯論

自新中國成立到現在，我國共經歷了三次大規模的教育改革，其中有成功也有失敗。第一次是1952年的高等院校調整，上面已經提到了，那次改革既有積極的作用又有較長遠的負面影響。第三次教育改革是在十一屆三中全會精神的指導下，自1978年開始的。在長達30年的時間里，教育改革涉及到很多的方面，但對課程體系的改革卻一直是一個薄弱環節。

我要特別談論的是第二次教育改革，它既是文化大革命的前奏，又是文化大革命重要的組成部分。這次教育改革正像發動文化大革命一樣，由于指導思想是錯誤的，其結果必然以失敗而告終。

自1966到1969年，大學停止了招生，學校里的各項教學活動也完全處于停滯狀態。北京大學和清華大學是文化大革命中的“六廠二校”試點。自1970年秋季開始，北京“二校”按照“十六字”招生方針(自愿報名、基層推薦、領導批準、學校復審)開始招生，并按照與“十七年對著干”的指導思想，掀起了教育改革的高潮。

其中，在教學領域中，“二校”發明了“以典

型產品帶教學”的經驗，還莫其名曰是貫徹理論聯系實際的原則。所謂“以典型產品帶教學”，就是把整個課程教學分解為若干個典型產品，以產品為主線，凡是產品涉及到什么學科的知識就學什么知識。例如，單晶硅是無機化學專業的一個典型產品，其中涉及到化學、物理、機械、結晶學、材料學等學科的知識，于是就邊干邊學。提出“以典型產品帶教學”的思想基礎是，把傳統的“三基四性”(基礎理論、基礎知識、基本技能和科學性、系統性、邏輯性、嚴密性)斥責為修正主義的教學原則。

實際上，“以典型產品帶教學”也是一種課程體系，是在那個特殊的年代形成的。那是左傾路線橫行的時期，盡管廣大教師對這個課程體系持有不同的看法，但他們是敢怒而不敢言，因為動輒就要扣上反對工人階級的領導和堅持修正主義教育路線的帽子。

當時武漢大學是軍代表掌握著領導權，雖然他們積極推廣北京“二?！钡慕涷?，但是在對待知識分子工作上，還是比較注意政策的。在討論“以典型產品帶教學”時，化學系李培森教授明確表示反對。軍宣隊領導認為，像李培森教授那種觀點，仍然是思想認識問題，只能以理說服，而不能以力壓服，更不能亂戴帽子。于是，當時的學校領導決定，在全校開展一次“以典型產品帶教學”的大討論。在教師、干部中，堅持“以典型產品帶教學”和維護系統教學兩種觀點是針鋒相對的，前者自認為是革命的，把后者斥責為是保守的；而后者認為前者是違反教育規律的，是典型的實用主義的做法。

在群眾性辯論的基礎上，1971年5月中旬，學校和化學系共同組織了一次規模較大的辯論會。會議在四區大飯廳舉行，大約有近千人參加。堅持“以產品帶教學”的一方認為，舊的教學制度、教學內容和教學方法必須廢除，“以典型產品帶教學”是理論聯系實際的必由之路。他們還引用毛澤東關于“讀書是學習，使用也是學習，而且是更重要的學習”的觀點，為他們的主張進行辯護。當時，公開反對“以典型產品帶教學”觀點的人是少數派，旗幟鮮明地公然站出來批評這種做法的人更是鳳毛麟角。

但是，也有不怕鬼者，他們敢于說真話，挑戰“以產品帶教學”的課程體系，勇敢地維護“三基四性”的教學原則。這是一個真實的故事，我見證了這場關于課程體系的辯論。武漢大學化學系教授李培森是一位名師，他早年先后師從武漢大學校務委員會主任鄔保良和北京大學傅鷹先生，無論是教學或是研究工作，他都是出類拔萃的。他一向敢于講真話，對“以典型產品帶教學”的做法，明確表示不贊成。

讓人們感到驚愕的是，李培森先生胸有成竹地走上辯論會大廳的主席臺，要求就辯論的問題發表自己的看法。得到允許后，他心平氣和地說：“今天，我想就‘以典型產品帶教學問題，發表一點與眾不同的觀點。也許，有人會說我的發言是不識時務的，因為現在是‘工人階級領導一切，知識分子是接受工人階級再教育的對象，搞不好我會被戴上反對工人階級領導的帽子。但是，講究實事求是的科學態度，是科學家的本色，我必須講真話?！?/p>

接著，他繼續說道：“我知道以典型產品帶教學的經驗是北京‘二校發明的，得到了權威人士的肯定，既是如此，我也要提出不同的意見。以典型產品帶教學是典型的實用主義思想的表現，是瞎指揮，是違反科學規律的。提出‘以典型產品帶教學的人，甚至還喊出了要‘火燒三層樓、‘砸爛三層樓，聽到這些口號，我以為1958年浮夸風和瞎指揮風又來了，那時不也提出要‘破牛頓三大定律和‘砸亂門德列耶夫周期表嗎?歷史的教訓值得注意。”

李培森先生解釋道：“所謂‘三層樓，是指一個系或專業的課程體系是由基礎課、專業基礎課和專業課這三個層次組成的，人們常常形象的把它們叫做‘三層樓，這是由課程的科學性、邏輯性而決定的，是符合科學規律的，是符合循序漸進教學原則的?！?/p>

他在發言結束時，更是慷慨激昂地說：“‘三層樓是鋼筋水泥建造的，是燒不垮、砸不爛的，即使人為的強行把它們燒毀了、砸爛了，它們也一定會重新建造起來!這是不以人的意志為轉移的?！?/p>

李培森先生發言結束以后，全場一片沉寂，偶爾有些交頭接耳的議論者。也許，有人為他捏著一把汗，有人說他膽大妄為。但是，無論如何他講出了心里話，他是無私無畏的，展現了一個知識分子的良知。當時，我擔任學校教改組組長，隱身在群眾中聽完了這場辯論，從內心佩服李先生的才智和勇氣，他的精神對我產生了很大的影響。

從這場辯論中，我得到最深刻的體會是，教育改革必須遵循教育規律，必須依靠廣大教師，尊重他們的積極性和創造性。大學的主要任務是培養人才的，因而必須依靠廣大教師，任何好的教學方案，都必須由他們去實施。

三、我們需要什么樣的課程體系

根據我所見到的材料，到目前為止，國內外大學課程體系總體大概有三種：一是以專業知識為主線的“三層樓”課程體系，或稱作“金字塔”體系，它是上世紀50年代初學習蘇聯的結果，我國現在基本上還是沿用這種體系。二是以“典型產品”帶教學為出發點的實用主義課程體系，這是文化大革命的產物，通過撥亂反正，已經徹底否定了這種做法。三是以“核心課程”為重點的通識教育課程體系，現在美國各大學大多是采用這種做法。以上三種課程體系的形成，都有其時代背景，與那個時期的政治形勢和國情有著密切的關系。同時，課程體系是不斷發展的，不同類型的學校，其課程體系也不盡相同。因此，我們在研究或是采用某種課程體系時，必須從建立本校的特色出發。正如美國卡內基促進教學基金會的波依爾(Ernest Boyer，1928－1995)博士所說：“每所大學和學院應為自己的特色而自豪，都應要求彌補其他學校的不足，而不是一味模仿?！?/p>

現在，人類已經進入到21世紀，大學應當為這個以創造為特征的知識經濟社會培養和輸送創造性的人才。那么，21世紀到底需要什么樣的人才呢?波依爾博士曾指出：“為了迎接21世紀的挑戰，教育思想必須實現5個轉變?！逼渲兄皇?，“從把知識分割過細、缺乏聯系轉變為強調知識的整體性和綜合應用知識解決實際問題的能力”。怎樣才能從知識的整體性上培養學生解決實際問題的能力呢?這就涉及到課程體系改革的問題。如果繼續按照傳統的專業化課程教學，學生只能獲得一些陳舊的、零碎的知識，而無助于提高他們的全面素質，包括開闊的人生視野、思維與表達能力、成熟的人格和創新能力。

整體知識觀是美國高等教育本科課程改革的核心理念。哈佛大學經過四年的辯論推出新的課改方案，旨在讓學生“認識世界”。目總的來說，以核心課程為重點的通識課程體系，相對于劃分過細的專業教育來說，是比較先進的。但是，我認為以哈佛大學為代表的通識教育課程體系存在兩個問題：一是主修專業課占全部課程的50％，其比例太大，似乎沒有擺脫專業化教育的窠臼；二是沒有解決怎樣

整合知識，各類課程彼此依然沒有內在的聯系。

看來，不僅在中國，而且在美國也是一樣，專業化的教育思想一直起主導作用。無可否認，專業化的教育確實賦予了學生不少專業知識，從中也出現了一批專家、學者。但是，過分地強調專業教育，又導致學生知識面狹窄。對此，愛因斯坦(AlbertEinstein，1879－1955)曾經提出了尖銳的批評。他說：“通過專業教育，他可以成為一種有用的機器，但不能成為一個和諧發展的人，要使學生對價值有所理解并產生熱烈的感情，那是最基本的。他必須獲得對美和道德上的善有鮮明的辨別能力。否則，他——連同他的專業知識——就更像一只受過很好訓練的狗?！迸c走專業化教育道路相反，大量的事例說明，更多的杰出的人才并不是從所學的專業成長起來的。這樣的例子實在是太多了，如困擾國際數學界358年的費馬大定理的提出者是法國的皮埃內·費馬，他在大學是學法律專業的，但他卻成為“業余數學家之王”；法國的哲學家萊布尼茲，本是學法律的，但他卻發明了最小算法，是數理邏輯的先驅，創立了微積分學，是“千古絕倫的大智者”；法國勒內·笛卡爾是學醫學和法律的，但他成為著名的哲學家、數學家、物理學家和生物學家；英國哲學家、教育家阿爾弗雷德·懷特海，早年卻寫出了三本巨著《數學原理》；意大利畫家達·芬奇是學畫出身，但他卻成為博學多識的藝術家、雕刻家、建筑家、工程師、科學家、發明家、哲學家、文藝理論家、音樂家等：電報發明人塞繆爾·莫爾斯是著名的畫家、美國美術協會主席，但他卻發明了第一臺電報機；萊昂尼德，赫維奇是學法律的，他自學經濟學，因發明了“機制設計理論”而獲得2007年諾貝爾經濟學獎；伊薩克·阿西莫夫是學化學的，但他卻成為舉世無雙的科幻小說大師，一生創作了400多部科幻小說，幾乎涵蓋一切科學領域。這樣的例子，在當代也是不勝枚舉的，如比爾·蓋茨是哈佛大學法律系二年級肄業生，“面譜”(facebook)引擎發明人馬克·朱克伯格是哈佛大學心理學系二年級的肄業生，蘋果機發明人斯蒂夫·喬布斯在三流大學只學了一個學期，等等。這些事例說明，一個人的成功與他們所學的專業沒有因果關系，主要取決于他們的興趣、好奇心、創造性的思維方法和執著的開拓能力。

在近現代科學史上，許多重大的科學發現本身就是科學思維、科學方法和科學工具的創新。例如，牛頓(Newton，1642－1727)的《自然哲學的數學原理》不僅是近代科學奠基性著作，而且也是科學思維方法的經典著作。勒內·笛卡爾(ReneDescartes，1596－1650)是西方近代哲學創始人之一，他的《談談方法》是1637年出版的。他在書中說，“最有價值的知識是關于方法的知識”，“憑著這種方法，我覺得有辦法使我的知識逐步增長，一步一步提高我的平庸才智和短暫生命所能允許達到的最高水平”。其實，許多著名的科學家，如伽利略、賴爾、達爾文、愛迪生、愛因斯坦等，他們不僅做出了重大的科學發現，同時也歸納出了自己的特殊研究方法，成為科學方法創新的大師。

既然科學方法是如此重要，它們就應當成為大學生學習的核心科目。因此，大學的課程體系的設計，應當很好的總結科學發明創造的經驗，使之更符合人才成長的規律。那么，我們怎樣才能使知識整體化呢?在吸取通識教育的基礎上，我試圖設計一種新的課程體系，我姑且把它稱作“以方法論為主線的四板塊”的課程體系，以區別于以核心課程為主的三板塊通識課程體系。

很明顯，在我設計的課程體系中，特別突出了方法論的重要性。我認為，方法論本身就是知識整合的結果，它們既是從各門學科中抽象出來的。同時又可以指導各門學科的研究和發展。不少人都讀過恩格斯(Friedrich Engels，1820－1895)的《自然辯證法》一書，它就是一部知識整合的著作，其中涵蓋了哲學、數學、物理、化學、機械、生物等學科的知識。他為我們如何設計整合知識課程與撰寫此類教科書樹立了榜樣。

我所指的“四板塊”的課程體系，是以方法論為主導，包括科學方法論；人文科學基礎(分A、B兩類課型，A型適用于文科學生，B型適用于理科學生)；自然科學基礎(分A、B兩類課型，A型適用于理科學生，B型適用于文科學生)；主修專業課(由各專業教師設計必修科目)。在課時比例上，方法論課占30％，通識課(包括人文和自然科學基礎)占40％，主修專業課占30％。至于各類課程設置，應由各校制訂，允許有自己的特色，科目和課時也可以有一定的彈性。由于我首推把方法論納入大學本科課程體系，所以我愿意對方法論類課程提出自己的建議，供高校研究課程體系的同仁們參考。方法論是一個總的名稱，具體開設的科目可以是：《唯物辯證法》、《思維科學》、《科學方法論》、《自然辯證法》、《創造思維方法》、《創造技法》、《科學發明簡史》、《辯證邏輯方法》、《東西方思維模式比較》、《學習方法概論》和《大腦與學習的革命》等。這是從總體上說的，在各門學科中又有許多具體的研究方法，如數理邏輯方法、數學猜想方與求證法、物理模型法、類比法、直覺與演繹法、觀察描述法、逆向思維方法、化學中的哲學問題、仿生思維方法，等等。但是，要把方法論納入課程體系，必須轉變教學指導思想。因為，專業化教學在高等教育界的影響深遠，而開展方法論的教學必然會遇到阻力。其實，很多大學畢業生都有體會，在大學期間所學的大多數課程，畢業后基本上是用不上的，而工作中所需要的知識和技術又必須從頭學起。這就從反面驗證了學習方法論的重要性。如果掌握了科學的方法，不僅能夠豐富他們的智慧，而且還可以指導他們去尋求所需要的知識，甚至創造新的知識。俗話說，提綱挈領、綱舉目張。那么科學方法就是綱，而其他的課程就是目。我相信，如果把科學方法納入到課程體系中，就可以使大學里的教學改革呈現出新的面貌，使大學培養人才發生質的變化。因此，我吁請高等教育界的同仁們，以極大的熱情和精力抓好課程體系的改革，希望在這個關系到培養人才的關鍵問題上獲得重大的突破!