從建構主義理論看高職英語分級教學的意義

摘要：建構主義理論是教育心理學領域的重要法則，是對認知理論的進一步發展。它指出學習是學習者主動建構意義的過程，強調學習者原有知識和經驗在新知識學習過程中的重要性。本文從分析我國高職英語教學的現狀出發，通過闡述建構主義的基本理論，揭示出這一全新理論對高職英語分級教學的指導意義。

關鍵詞：建構主義理論；高職英語；分級教學；意義

高職英語教學現狀

學生英語基礎參差不齊給教學帶來困難自1999年我國高等學校擴大招生規模到現在,已經過去了近十年的時間。2007年，我國高等教育毛入學率達到23%，這一數據充分說明了我國高等教育進入了世界上公認的高等教育大眾化的階段。從高等教育的精英化階段進入高等教育的大眾化階段是現代社會的必然發展。然而，高等學校招生規模的不斷擴大使得學生英語基礎參差不齊的問題逐漸地暴露出來。較之本科院校，高職院校學生的來源更加多樣化，有普通高中畢業生，也有中職、中專、技校等學校的畢業生。因這些學生以前的教學目標、學習動機、學習態度等不盡相同，英語基礎也差別很大。眾所周知，英語教學是一個連貫性很強的教學過程，基礎的好壞對高職階段的學習至關重要。不同基礎的學生在同一個班級學習無疑給教學帶來困難。

教學的“中庸之道”不利于學生全面素質的提升面對英語基礎參差不齊的學生在同一個班級上課的實際情況，教師通常的做法是按照班里中等水平學生的接受能力來進行教學實踐。教師無法針對學生之間語言能力、認知水平、動機、興趣、態度等個體差異來實施不同的教學目標、教學方法和教學模式。教學的“中庸之道”往往造成了好生“吃不飽”，差生“吃不了”的尷尬局面，這顯然不利于學生素質的全面提升。

統一教學要求造成學生消極情感的出現高職院校英語教學中不同的學生采用統一的教學要求。優生認為太簡單，沒有挑戰性，自己學不到東西；差生則認為自己以前“底子”差，是差生。現在上了高職院校，還是聽不懂課，達不到教師的要求，仍然無法擺脫“差生”的壞名聲。長此以往，學習基礎差的學生就會出現厭學、挫折感等消極情感。逐漸失去學習的興趣和動力，

2000年，教育部高等教育司頒布了《高職高專教育英語課程教學基本要求》。《基本要求》除了提出要以培養學生實際運用語言的能力為目標，突出教學內容的實用性和針對性之外，更是針對高職高專學生入學水平參差不齊的實際情況，提出了統一要求、分級指導的原則，并把教學和測試分成A、B兩級。“統一要求、分級指導”這一原則為高職英語分級教學提供了有力支持，分級教學已成為高職英語教學的理想模式。

建構主義理論為高職

英語分級教學提供理論依據

20世紀90年代，建構主義理論在西方學術界盛行起來。建構主義源于瑞士哲學家、心理學家讓·皮亞杰（J. Piaget）關于兒童認知發展的理論。這一理論體系經過許多專家、學者的補充，得以不斷豐富和完善。

建構主義理論認為，認知是一種以主體已有的知識和經驗為基礎的主動建構，這也是建構主義理論的核心所在。學習不是由教師把知識簡單地傳授給學生，而是學生在一定的社會文化背景下，借助他人（如教師、同學）的幫助，依靠自身已有的知識經驗對外部信息進行主動的加工和處理，實現意義建構的過程。可見，學生已有的知識水平和認知能力在學習中扮演了舉足輕重的角色。

建構主義理論為高職英語分級教學提供了理論依據。分級教學是指在課堂教學的環境中，充分考慮到學生已有的知識和經驗、認知能力的差異，根據教學大綱的要求，確定不同層次的教學目標，設計不同的教學內容，采用不同的教學方法，實施不同的考核標準，從而使每個學生的素質得到全面提高。從分級教學的釋義中，我們不難看出，承認學生基礎不同、認知能力的差異是實施分級教學的出發點，也反映出建構主義理論的核心。

從建構主義理論看高職

英語分級教學的現實意義

分級教學有利于激發學生自主學習的愿望，實現教學目標建構主義理論認為，世界是客觀存在的，但對于世界的理解則是因人而異的。這種差異來源于學習過程的兩重建構：一是對新信息的意義建構；二是對原有知識和經驗的改造和重組。每個學生在接觸客觀世界的過程中，逐步建構起了各自對外部世界的知識和經驗，并形成對問題的獨特看法。學生已有的知識、經驗、認知水平、學習動機、學習態度等都具有差異，因此，新知識的學習并非是在白紙上作畫，而是學生利用已有的知識和經驗對教師所傳授的內容重新加以解釋，從而實現對新信息的意義建構，這也是學習的本質。分級教學正是從學生個性差異的實際情況出發，對不同基礎的學生施以個性化的教學目標、教學內容和考核標準。顯然，這樣的教學實踐能夠在很大程度上激發學生的學習興趣。教學過程中，學生感覺能跟得上、聽得懂、有挑戰、有目標。這樣，學生自主學習的愿望就會被慢慢地激發出來，從而實現教學目標的要求。

分級教學有利于教師創設教學情境，開展教學活動建構主義強調，學習的最終目標是意義建構。學生對所學知識進行建構的能力是衡量其認知發展水平的重要標準。 “情境”是達到學習的最終目標“意義建構”的重要環節。 從概念上來說，“情境”指的是在時間和空間上對學習新知識產生影響的各種情形。情境的創設必須有利于學生新知識的意義建構。以往的教學模式把不同基礎的學生編在一個班級上課，這無疑給教師創設教學情境帶來了很大的困難。比如，教師就新舊知識聯系進行問題情境創設時，問題難易度的把握就并非易事。問題容易，有利于一些基礎差的學生，但對那些基礎好點的學生就變成了“小菜一碟”，不值一提；問題難點，優生找到了感覺，差生則一臉茫然。我們知道，問題情境的創設應該帶有一定的挑戰性，難度最好是略高于學生現有的認知能力。因為學生程度的不整齊，教師無法找準創設問題情境的切入點。 分級教學就解決了這一難題。教師可以針對學生的基礎來創設問題，能夠很好地幫助學生實現新知識的意義建構。因此，良好的教學情境的創設可以使學生積極參與教學活動，無形中給教師的教學提供了動力和成就感；而情境任務的“各個擊破”更可以讓學生體會到成功的喜悅和學習的樂趣。

分級教學有利于營造師生互動、學生之間協作的良好學習氛圍在培養“以能力為本位”的應用型人才的高職院校，英語教學的重點就是培養學生的語言應用能力。教學中，師生互動，學生之間協作的方式會極大地增加學生運用語言的機會，提高學生的英語綜合應用能力。然而，我們卻常常聽到一些教師抱怨說自己費了“九牛二虎之力”都無法讓班級的學生“動起來”。學生之間的協作關系就更難建立了。優生不屑與差生合作，說沒有“共同語言”；差生不愿意與優生交流，說會丟了面子。究其根本，還是學生基礎的參差不齊造成的。認知水平有差異的學生不可能找到相同的互動點。建構主義理論指出，“協作”與“會話”是學生進行意義建構的兩大要素。它們貫穿學習過程的始終。每個人以自己獨有的方式對知識進行著意義建構，也就是說，每個人都在以自己的方式理解事物的某些方面。教師與學生進行互動交流，學生與學生之間進行協作，就能從對方身上學到與自己不同的觀點，看到事物的不同方面。這樣的互動關系使得學生的意義建構更加全面。可見，“協作”與“會話”提倡的就是師生互動、學生之間協作的學習氛圍。分級教學為建立這樣良好的學習氛圍提供了一個平臺。在分級教學模式中，教師根據自己所授層次學生的實際情況，充分了解學生的要求，改變以往單向控制教學活動的做法，從一個傳授知識的權威形象轉變為學生學習的合作伙伴，成為學生意義建構的幫助者和促進者。那么，學生之間的情況怎么樣呢？分級教學使得基礎接近的學生在一起學習，避免產生一些不良的學習情緒，彼此之間也變得“有話說”。

當然，僅僅認識到高職英語分級教學的意義是遠遠不夠的。分級教學中教學環節的諸多問題都需要我們仔細考慮研究，逐步完善。但是，我們有理由相信，高職英語分級教學是必要的，可行的，也是有效的。

參考文獻：

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作者簡介：

田南竹（1971—），女，安徽財貿職業學院講師，研究方向為英語教學法。

（本文責任編輯：宋開峰）