新課程應當提倡教學設計

任世江

[關鍵詞]教案，教學設計，新課程

[中圖分類號]G63[文獻標識碼]B[文章編號]0457—6241(2009)17—0023—06

在新課程改革中，以學生為中心的教學理念在思想認識層面上已經(jīng)被廣泛接受，但是，先進的理念轉化為教學行為卻不是那么容易的事。我國自上個世紀50年代以來照搬蘇聯(lián)的教育，已經(jīng)形成了一種強大的慣性。有研究者指出，十一屆三中全會后，“經(jīng)濟領域抵制、拋棄了‘回到50年代的選擇，逐步以市場經(jīng)濟取代了計劃經(jīng)濟，而教育卻不假思索地重新回到50年代的計劃體制、蘇聯(lián)模式上去……經(jīng)濟領域、社會領域發(fā)生了巨大變革，而教育領域沒有根本改變”。的確如此，在新課程啟動前，盡管基礎教育多次改革，但始終都沒有跳出集中、統(tǒng)一的舊框架。蘇聯(lián)教育是斯大林模式社會主義的一部分，從上到下有一套系統(tǒng)的理論和方法。新課程在理論和指導思想上擺脫了舊的模式，但在實踐中，幾十年形成的慣性依然存在并影響到年青一代教師。目前教學中廣泛使用的教案就是這種慣性的表現(xiàn)之一。

教案使教師成為課程的執(zhí)行者

新課程改革是自上而下發(fā)動起來的。新課程的很多教育思想，尤其是課程與教學理論來自西方發(fā)達國家。當我們大多數(shù)人對這些思想和理論還十分陌生時，教育部已經(jīng)把它變成了綱領和文件。經(jīng)過幾年的層層培訓，我們理解了改革的大方向，頭腦里有了一些先進的教育思想，例如以學生為中心的教學理念。但是，有了先進的理念不等于就解決了實際操作問題。舊體制、舊觀念下普遍實行多年的教學內容方式，不是教育部一個文件就能改變的，也不是幾次培訓就能夠扭轉過來的。各學科的具體問題只能由學科教學研究自己解決。

眾所周知，新課程用課程標準取代教學大綱不僅是名稱的變化，實質是課程管理與教學思想的改變。教學大綱是剛性的，課程標準不是剛性的，是彈性的。課程標準的核心是課程目標，課程標準對教學內容、教學實施、教學評價以及教科書的編寫只做出指導和建議。課程標準給教學與評價留下了選擇的余地和靈活運用的空間。因此，在新課程中，我們強調教師是課程的開發(fā)者，倡導“用教材教”，而不能“教教材”。

新課程為什么反對按照教材進行教學呢?因為，“教教材”是舊課程的習慣。在蘇聯(lián)模式的教育體制中，教學大綱具有法規(guī)性，統(tǒng)一教材是教學大綱唯一的解讀文本，教師必須按照教材去教，只有這樣才能保證教育方針的貫徹，才能保證教學大綱的執(zhí)行。學校教育管理者督促教師教學的方法之一是檢查教案。教案是執(zhí)行和落實教學大綱、也是規(guī)范“教教材”的具體方法。

傳統(tǒng)的教案源于凱洛夫的教育學。凱洛夫的課堂教學論就是以教材和教師為核心，復習學過的知識，講授新的知識，布置作業(yè)都是圍繞教材展開。以這種思想形成的一套固定的教案模式在我國流行了幾十年，各學科基本一樣。教材分析、教學目標、教學重點、教學難點、板書設計，教學用具、布置作業(yè)，甚至教師要說的關鍵語，一一都要寫進教案。這樣標準的教案是在研究教材的基礎上產(chǎn)生的。在歷史教學舊的模式中，研究教材是教師必修的功課。研究教材就是理解教材，俗語叫“吃透教材”。理解教材就是執(zhí)行教學大綱。如此，教師成為教學大綱和教材的執(zhí)行者，這是蘇聯(lián)教育模式的特色，我們深受其害。“文革”前的歷史教材不僅僅是革命史觀的產(chǎn)物，而且用“以階級斗爭為綱”解釋歷史。紅衛(wèi)兵運動一呼而起，不能不說歷史教育起到積淀作用。那時的教育目標是培養(yǎng)無產(chǎn)階級革命事業(yè)的接班人，教學不能背離這個大方向，教師不能隨意選擇和改變教學內容，不能背離教材的觀點，學校教學管理也不允許不按照教材去教。長此以往，中學歷史教學形成了教教材的習慣，盡管新課程實行了“一綱多本”，但是，重教材的習慣依然如故。在教材分析的基礎上產(chǎn)生教案，這個慣性使我們很多教師離開教材就不會教學。盡管新課程強調教材只是教學資源之一，教材是重要的教學資源，但在實際操作中，依賴教材、教教材的現(xiàn)象仍然很普遍。教案這種方式鞏固了“教教材”的慣性。

教學目標、教學重點、難點都是教案不可缺少的。教學應該有目標，問題是目標的產(chǎn)生是否符合以學生為中心的教學理念。在傳統(tǒng)教案中，教學目標是根據(jù)教學內容制定的，教學內容是教材提供的，教師研究教材后制定教學目標，確定教學重點和難點，因此，很多教師經(jīng)過幾輪教學后，教案不再變動，重復性的勞動也使他們對教學產(chǎn)生厭煩心理。在新課程的教案中，教學目標改換成課程的三維目標，“知識與能力”“過程與方法”“情感、態(tài)度與價值觀”樣樣不可少，更像是給別人看的。一些版本的教科書在配套的《教師教學用書》中，按照教案的格式提供了這些內容，這就更方便了教案的書寫。然而，這些預設都是以教材為基礎、以教師的學識和經(jīng)驗作出的判斷，在實施中指望學生能夠這樣按部就班地學習。典型教案中的正板書設計很少改變教材子目，副板書是對知識點的注釋。一堂課下來，黑板上正副板書是否清楚，是評價教學的一個標準。這正體現(xiàn)了以教師為中心、以傳授知識為目標的教學觀念。板書提供了學生筆記的提綱，潛在的希望是讓學生按照教師的教學思路學習。

教案的規(guī)范性限制了教師的創(chuàng)造力。它原本就是為促進教師成為課程的執(zhí)行者而設計的，是與教學大綱、統(tǒng)一教材配套的方式，是舊教育體制下對教師教學的具體要求。仍然使用教案這種形式使新課程出現(xiàn)穿新鞋、走老路的現(xiàn)象。新課程以課程標準取代教學大綱，配套措施應當提倡現(xiàn)代教學設計。

提倡以教學設計取代教案

教案雖然有上述缺點，但不能否認，在實際教學中很多教師已經(jīng)打破了舊套路，在教案中增添了新的元素，將以學生為中心的教學理念和教師的教學智慧融入其中，使教案這種形式變換了內涵，發(fā)生了一些本質性的變化。那么，是否非有必要以另一種形式取代教案呢?我們不妨以歷史課程標準取代歷史教學大綱為例進行討論。

自20世紀80年代以來，初高中歷史教學大綱不斷地修訂，在初中新課程啟動后，高中歷史課程標準頒布之前，高中歷史教學大綱還進行了最后一次修訂。2002年版高中歷史教學大綱的很多提法與高中歷史課程標準非常相近，可以說，修訂者也在盡力為大綱注入新的思想，比如，“培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性學習能力”“增強學生自主學習和探究的能力”“鼓勵學生對歷史問題進行獨立思考”“對歷史問題進行實事求是的闡述”，歷史教育的目的是培養(yǎng)“公民意識和人文素養(yǎng)”等等，這些語句在課程標準中都能找到，似乎大綱與標準的指導思想別無二致。那么，在大綱的名稱下加入標準的內容行不行呢?不行。依筆者淺見：一、名稱的變化預示了新舊的不同；二、性質的改變必須用準確的名稱表達。就像近幾十年稱謂的變化一樣，30年前我們在正式場合一律稱“同志”，現(xiàn)在在社交場面上稱“同志”顯然不適宜。其實“同志”這個稱謂也沒什么

不好，但是與“先生”的內涵就有很大區(qū)別。用課程標準取代教學大綱也是這個道理，更何況二者的性質、作用有很大的區(qū)別。

“教學設計”從名稱上準確地表達了教師職業(yè)的專業(yè)性。教學設計就像建筑設計一樣，要有藝術性，也需要專業(yè)知識。一份杰出的建筑設計不僅要滿足應用的需要，還要給人以視覺上的享受，還要與周邊環(huán)境協(xié)調，還要有時代性、個性，等等。但是，即使出自名家的建筑設計也不會讓所有的人都滿意。北京奧體中心的“鳥巢”、人民大會堂背后的“殼形”國家大劇院，很多專家都持批評意見。課堂教學設計在形成中也要考慮很多因素，比如課程目標，單元教學目標、學生的認知心理水平、課程標準設計的課程內容、教材提供的文本知識，還要根據(jù)現(xiàn)有的教學條件和能夠利用的教學資源，但是，即便是在這些因素基礎上搞出來的教學設計，也很難適應所有的學生群體。歷史學科是人文學科，歷史課程的教學設計更不應該是千篇一律，應該追求創(chuàng)造性，追求教學的個性而不苛求完美。教學設計與建筑設計不同的是，建筑設計一旦成為作品很難更改(更改要造成很大的浪費)，而教學設計正需要通過評價不斷修改、完善。

揚州大學的朱煜先生較早地注意到教案這種模式的缺陷，他歸納了歷史課的教案與新課程改革理念在四個方面的不一致：“第一，過去強調精心設計教案，教學文本就像是一幅已完工的圖畫，留給學生的只能是欣賞，而新課程理念認為，教學文本事先無法完全預設，而是在動態(tài)中生成的。第二，過去視線主要集中在教師身上，考慮得較多的是教師如何施展其授業(yè)技巧，而新課程理念認為，備課與教案的關注點主要瞄準學生的活動。第三，過去認為寫出教案后，上課就是貫徹教案，而新課程理念認為，上課時應該根據(jù)課堂情境不斷進行調整，教學文本的完成不是在課前，而是在課后。第四，過去認為備課的成果就是物化的、書面的東西(教案)，而新課程理念認為，既可以是書面的文本，也可以是頭腦中的思路等?！彼跁羞€引用了鐘啟泉的看法：過于詳盡的教案在教學中有可能起副作用。

有些研究者似乎也不反對教案這種形式。皮連生主編的《教學設計》一書中說：“教案是教學設計的具體產(chǎn)物，是教學設計指導教學過程的具體體現(xiàn)?！钡窃摃终f：“教學設計過程的具體產(chǎn)物是經(jīng)過驗證的教學系統(tǒng)實施方案，包括教學目標和為實現(xiàn)一定教學目標所需的整套(印刷的或視聽的)教材、學習指導、測驗試題和教師用書，以及對所有教與學的活動和教學過程中所需的輔助工作做出具體說明的教學實施計劃?！边@樣理想化的教學系統(tǒng)設計在我國目前情況下很難實現(xiàn)，教材要通過教育部的立項審批，這個門檻就很難通過。假如一門課程能夠形成一個教學系統(tǒng)設計，對教案的肯定尚能接受；問題正在于目前流行的教案是在沒有教學系統(tǒng)設計下產(chǎn)生的，而且傳統(tǒng)教案的編寫程序與教學設計的基本原理根本不搭界。

提倡以課時為單位的教學設計，最接近現(xiàn)實。用“教學設計”取代教案，這不僅僅是“正名”，而是從下而上地改變教學內容方式，促使教師將新課程理念與教學實踐真正結合起來，成為課程的開發(fā)者。我們經(jīng)常討論有效教學問題，教學設計的最終目的就是產(chǎn)生有效的教學。教學設計以幫助學習過程為目的，以學生為中心，以解決問題為先導?！敖處熡蓚鹘y(tǒng)教學觀念向現(xiàn)代教學觀念轉變的關鍵，便是對于教學設計的重新認識和現(xiàn)代教學設計技術的掌握”。這是一語破的。

教學設計與教案的區(qū)別

教學設計的內容同樣有教學目標、教學分析、教學策略方法，等等，那么，教學設計與教案有哪些根本區(qū)別呢?魯獻蓉先生的研究方向是數(shù)學教學論，她在論文中以表格的形式對比了教案與教學設計的不同(見下表)。

該表用“雙基”描繪教學設計用詞不當，但歸納的特點對歷史學科基本適用。在歷史學科的教案里，教材分析通常是教學分析的重點，以教材分析取代教學分析也并不少見。教學的重點、難點一般是根據(jù)教材內容和教師的經(jīng)驗確定的。在統(tǒng)一管理的模式下，這樣是可行的，因為教師不能隨意選擇和改變教學內容，不能違背教材的觀點另講一套。但是新課程不能僅僅根據(jù)教材進行教學分析。課程開發(fā)的最基本要求就是不能拘泥于教材，因為任何一種版本的教材都是教材編寫者對課程標準的理解，他們理解的準確性以及以他們的學識對課程內容標準的擴展，都是可以質疑的。換言之，教師對教材內容完全可以有選擇地使用。我們以高中新課程必修1第1個專題“古代中國的政治制度”的第1課為例，說明課堂教學設計的目標與教學分析。

同樣是第1課，人民版教材從“王”的出現(xiàn)、“帝”的傳說說起，介紹了早期政權與神權的結合；人教版從“王位世襲”說起，介紹夏商的行政管理制度和“官員”；岳麓版介紹夏商的政治制度則側重于商朝的內外服制度。三種教材除了宗法制、分封制的內容相同外，人民版和岳麓版都多少介紹了禮樂制度；人民版的《教師教學用書》還將“禮樂秩序”列為教學的難點。而課程標準的指導是“了解宗法制和分封制的基本內容，認識中國早期政治制度的特點”。顯然，各版本的差異說明教材編寫者對課程標準的理解是不同的。教材內容對學生準確“認識中國早期政治制度的特點”未見得都有幫助，因為以學生的認知能力，有些知識可能還會起干擾作用。因此，新課程任何一種版本的教材都不應成為教學的圭臬。

按照教學設計的原理，首先應該明確“古代中國的政治制度”這個單元教學的目標，再精確這節(jié)課的教學目標。目標要解決“學什么、為什么學”。自秦漢以來，古代政治制度的特點是君主專制、中央集權和官僚制度。秦漢以前“早期”的概念包括夏商周三代，西周是重點，但西周沒有形成君主專制、中央集權和官僚制度。西周制度的特點是分權體制，周天子不管地方諸侯國內部的事務。使學生理解這個特點應該是這節(jié)課的核心目標，否則秦漢制度就沒有了縱向的對照。目標明確后再考慮西周之前選擇什么內容。商朝內部是一種松散的關系，臣服于商王的屬國只需納貢即可，選擇這個知識目的只是為了說明西周制度的沿革和創(chuàng)新。王位世襲制可以介紹，但沒有必要從“禪讓”講起，禪讓不屬于政治制度，而且只是傳說。人類各地區(qū)早期出現(xiàn)的政權大都與神權結合，夏商的“官員”與秦漢以后的官大不一樣，如果要選擇這些內容教師必須清楚，否則無助于學生認識中國早期政治制度的“特點”。對禮樂制度的處理則要視學生的認知水平，假如學生在初中學習時對宗法分封制度有很好的印象，補充禮樂制度能讓他們更準確地理解西周是個什么樣的社會。那么，作為重點的宗法分封制，學習目標就不僅僅是了解具體內容，而是要通過宗法分封制理解西周政治制度的特點。與此同理，第2節(jié)課無論使用哪個版本，核心目標都在于認識君主專制、中央集權和官僚制度。不明確官僚制度，古代中國的君主專制、中央集權就沒有“特點”了。如果按照“教教材”的老路，這個單

元的第2節(jié)完全可能重復“秦統(tǒng)一”的教學思路。

教學設計與教案的區(qū)別不僅是“教教材”和“用教材教”的問題。確定教學內容、選擇教材知識，還要對知識進行分類，這是理論問題，也是實踐問題。歷史學科教學設計還有許多諸如此類的問題有待研究。

對歷史課程教學設計的探討

有關教學設計的翻譯著作和研究著作，大都出自教育學、教育心理學家之手，課程專家為某一課程撰寫的教學設計專著似乎少見。在中外教學設計的著述中，也極少以歷史課程為例說明問題。新課程實施以來出版的教學法著作，只有朱煜先生的《歷史課程與教學論》一書專辟一節(jié)討論中學歷史教學設計。一些案例加點評的歷史教學用書雖然冠名教學設計，實際并沒有完全應用教學設計的原理。歷史課程的教學設計研究還有很多空白。

首先，對歷史學科知識的分類就需要作進一步的探討。受認知心理學的影響，很多人將廣義的知識分類——陳述性知識、程序性知識應用到歷史學科，如葉小兵等著《歷史教育學》認為，歷史基礎知識屬于陳述性知識，依靠學習和記憶就可以獲得；歷史學習能力(包括學習方法和解決問題的能力)則屬于程序性知識。似乎記憶性的歷史知識之外都屬于程序性知識。對學科知識的維度做比較準確的分類，是進行教學設計的前提。2008年，華東師大出版社出版了L·w·安德森等編著《學習、教學和評估的分類學——布盧姆教育目標分類學修訂版(簡縮本)》的中譯本。該書確定了四個一般的知識類別：事實性知識、概念性知識、程序性知識和反省認知知識(第四章)。這樣分類似乎更符合歷史學科的特點。如果認定客觀史實屬于事實性知識，它的基本元素是不變的，如在中學課程里，秦統(tǒng)一的基本史實就是那些內容。而概念性知識則是后人包括歷史學家的解釋。以課時為單位的教學設計首先要確定學習內容的知識維度。對于初中一年級13歲的學生，秦統(tǒng)一一課的教學設計以事實性知識為主導是恰當?shù)?。對于爭議很大的太平天國運動，即使教學對象是高一年級的學生，也應以事實性知識進行教學設計，因為從革命史觀看，太平天國運動是近代三次革命高潮之一；而從現(xiàn)代化的意義上講，太平天國就沒那么重要了。限于眾所周知的原因，課堂教學仍以事實性知識為核心比較適宜。當然，選擇什么具體事實，初高中應該有很大區(qū)別。以概念性知識主導課堂教學設計也不乏案例，比如“改革開放”一課，家庭聯(lián)產(chǎn)承包責任制、深圳特區(qū)建設、沿海開放布局，等等，初高中基本內容都是這些，天津的教師用蘇聯(lián)模式的社會主義和有中國特色社會主義的概念貫穿全課，用事實性知識引導學生理解這兩個概念的基本區(qū)別，使學生已有的概念清晰化，這樣的教學設計是比較可行的。

對歷史學科的知識進行分類是很麻煩的事情。理科似乎很容易。歷史學科中的概念有的來自古人，有的來自史學理論，有的來自政治學，有的來自經(jīng)濟學，有的來自其他專業(yè)，還有來自民間的。上述舉例中，筆者用“主導”一詞，實際也不能排除概念性知識。怎樣分類對于指導教學更有實際價值，這應當作為一個課題進行研究。

教學設計有沒有固定的格式?R·M·加涅等著的《教學設計原理》，和P·L·史密斯、T·J·拉庚合著的《教學設計》以及皮連生主編的《教學設計》等中外著作都提供了一些其他學科的樣本，但對歷史學科未必適用。歷史課程的性質兼顧思想教育和思維訓練，美國的歷史課程標準有很多處要求理解美國的民主價值觀，日本高中世界史課程內容有意選擇與日本有關聯(lián)的讓學生學習，發(fā)達國家都重視利用歷史課程進行公民意識的教育。我國也重視，但在教學中往往是說教形式的。歷史課程應該用“滲透”的方式。教學設計理論中以問題為先導非常適合歷史學科。臺灣清華大學的張元先生每次課前都有一份教學設計，他的問題設計非常精細，大小問題總有十幾個，有的問題看上去沒有什么意義，比如東漢末年天下大亂，他設計的問題是“大亂時期人們會有怎樣的想法?”范文瀾說隋煬帝是個浪子，他問學生“做浪子的第一個條件是什么?”這些沒有什么學術意義的問題，恰恰能夠接近學生的經(jīng)驗，引起他們的興趣，從而將他們帶入歷史情境中。這是從學生的角度精細設計的過程，為后面引出較大問題鋪路。教學設計理論的一個要求是精細，即對教學程序進行精細地設計，對學生的學習過程進行精心的引導。張元先生雖然沒有用教學設計的理論解釋他的教學，但他的做法正是教學設計所倡導的。課前設計這么多問題，加上材料，肯定也是要精心思考的。歷史課程的教學設計以問題的形式展開，不失為一種格式。

教學設計還有表格形式的，活動課也需要有一種格式設計程序。根據(jù)內容歷史課可以劃分出多種類型，那么教學設計也可以多樣化。筆者希望教師們在實踐中不斷探討、總結，希望學校領導和專業(yè)研究者重視教學設計的推廣。

許紀霖教授有句名言：“我改變不了這個世界，但可以改變我的課堂。”假如每一位中學教師都從改變自己的課堂開始，還原歷史的趣味和豐富性，學生就會喜歡歷史課，歷史教學的面貌就會出現(xiàn)極大的改觀。

改變課堂面貌從教學設計做起。