臺灣“指考”歷史測驗目標簡評

任世江　陳　暢

[關鍵詞]理解，史料分析，歷史研究

[中圖分類號]G63[文獻標識碼]B[文章編號]0457—6241(2009)11—0039—03

臺灣的考試說明寫得很通俗，有些白話和比喻在我們常見的教育部文件中是不可能出現的。政府的職責應當是服務和管理，類似考試等具體業務本不應由政府直接操作。臺灣的大學考試中心不是政府機構，文本的表達帶有口語化傾向，考試說明的內容包括測驗目標、考試范圍、命題方向、試題類型、準備建議、答題建議等等。2002年的說明在“準備建議”中使用了“戰力補給”“兵力部署”“見招拆招”等詞語，很好玩。

臺灣將歷史學科作為高中教育的核心課程之一。上個世紀，臺灣的歷史課程也使用唯一的“部版本”教科書，教學也是強調史實的記憶。臺灣比大陸稍早一些實施課程改革。歷史課程標準頒布后，課程目標由重視知識的傳授轉變為發展學生的能力，教科書也變成“一綱多本”。大學入學考試的“測驗目標”依據課程目標設計，簡明扼要。在大規模的常模參照考試中，測驗目標對命題應當是制約性的。命題應全面體現測驗目標，試題與目標應該有對應關系。因此，測驗目標對命題和教學都十分重要。

2002年，臺灣指考“歷史考科說明”制定了“測驗目標”，2008年的說明對目標又加以解釋。有了解釋，目標更加明朗，考什么、怎么考，一目了然。指考以“能力”為主要測驗目標，根據能力的不同性質，分列四項指標：一、基礎知識，二、史料分析，三、研究方法，四、歷史解釋。每項能力指標又分出三項子目標，將“記憶、分析、推證、想象”等不同能力納入一個有系統的測驗目標里。

歷史學科的基礎知識應該怎樣定位，在大陸還沒有一個權威的說法。中學老師的理解就是“知識點”。臺灣指考對基礎知識的要求偏重理解，三項子目標是這樣規定的：

一、基礎知識

1-1能明了重要的歷史名詞、事件、人物、制度與學說等

1-2能明了某一時代在政治、社會、經濟、思想等方面的重要特色

1-3能指出歷史事實中的因果、延續、變遷及趨勢等重要概念

不難看出，后兩項都是理解性的。尤其是第三項，歷史的“變遷”“趨勢”，與我們常說的基本線索似乎很接近。為什么這樣歸納?他們這樣解釋：“歷史事實是歷史知識的重要組成部分，但不是歷史知識的全部。歷史包括兩層意義：一、指過去發生過的事，二、我們對過去發生過的事所作的理解與敘述。過去發生過的事通過歷史學者的理解與敘述，有系統地呈現出來。因此，作為一門有系統的知識，歷史學習的重點應置于我們對過去事實的‘理解上，而不是歷史事實本身的記誦。”這意思是強調，在理解基礎上掌握歷史事實；畫外音是：考試不會出現很多單純記憶性的試題。在2008年的指考歷史試卷中，單項選擇題共有34題，其中涉及基礎知識目標的有24道題，只有1道題針對目標1-1，有15道題針對目標1-2，其余針對目標1-3。大規模考試應當按照公布的目標命題，這是保證公信度的前提之一。

學生討厭歷史往往是由于應付考試必須死記硬背。歷史學科如果按照布盧姆的記憶、理解、運用三個層次分類，記憶的比重必然大于理解和運用。如果課程標準不理想，考試說明就需要重新規定考試范圍，那么，對于教學來說，目標與范圍相比較，后者更重要。課程標準的作用就會弱化。如果用測驗目標細化考試范圍，當然越細化越明確，對教學的指導作用更直接。但是，細化的結果一是學生的負擔減不下來——要求記憶的必然很多；二是越細越僵化——人文學科并不那么容易嚴格區分；三是對教學的導向不太好——記憶必然多于理解和運用。大陸取得高考自主命題的省份已經遇到了這些問題。

臺灣指考的測驗目標沒有套用布盧姆的分類，而是充分考慮了歷史學科的特點。事實上，大多數人對歷史能夠形成記憶都不是背誦的結果，用心理解自然就記住了。而某一時代的重要特色，歷史事實的因果聯系，以及歷史的延續、變遷和趨勢，正是理解歷史的關鍵所在。2008年臺灣指考的考試范圍不再作具體規定，明確依據課程標準(臺灣簡稱“九五課綱”)，這樣考試說明省卻了許多麻煩，制定的基礎知識目標，也有利于促進教學發展學生的能力。

指考的第二項測驗目標是“史料分析”，其三項指標的表述只有32個字。

二、史料分析

2-1能理解史料的性質與含義

2-2能分析史料的主要概念

2-3能評估史料是否足為佐證

指考說明對“史料”的解釋與我們不同。第一手史料指原始史料，無異議。第二手史料被確定為“歷史學家對過去所作的闡釋”，這是“學習歷史時必須知悉的第二手史料”。教科書也是歷史學家寫的，屬于第二手史料?這讓人費解。

將史料分析設置為目標，目的是考查學生讀取史料信息的能力，測試學生對史料的含義及時代背景的整體認識，和邏輯推理的能力，這些是共識。為什么這樣界定第二手史料?他們解釋說：“一般來說，閱讀原始史料，首先是了解其文意，進而可能據以重建過去，編寫成為第二手史料，做一點歷史家所做的事。至于閱讀第二手史料，可以學習歷史家的論證過程，進而可能針對不同的論點進行比較。”用“史料”這個概念詮釋歷史著作，我們不必借鑒。因為，以歷史學家的眼光分類史料，北京大學的林華國教授有精確的定義，在此不必重復。如果不用史料這個概念，“做一點歷史家所做的事”“學習歷史家的論證過程”是可以借鑒的說法。基礎教育設置歷史課程的目的不是培養歷史學家，但是，歷史課程培養的學科能力與歷史學家最基本的素質是相通的。我們經常強調重證據意識。在史料分析的三項指標中，用理解、分析、評估，這三個動詞分解了證據意識及其思維層次，不僅恰當而且可操作。實際上，我們對過去的理解和探究都是建立在資料基礎上，因此解讀和運用資料，以推論過去的發展，是學習歷史的重點，也是考查學科能力的基本點。

教育發達國家的歷史課程標準大都將歷史研究能力設置為課程培養目標之一。臺灣指考目標之三定名為“研究方法”，下設三項指標：

三、研究方法

3-1能明了資料搜集的基本方法

3-2能區分歷史事實與歷史解釋的不同

3-3能對歷史輔助學科有基本認識

怎樣考查這三項指標，看來也不那么容易。在我們看到的從2002年以來的8份指考歷史試卷中，只有4份試卷中有這一目標的命題，總共7道試題，其中單項選擇題5題。從道理上說，測驗目標應當在試卷中全面體現，各目標所占比例多少似不必苛求。大規模考試的命題，組織者事前對專家的要求應當提出各目標命題的基本比例。設置了目標而在試題中沒有體現，似乎只能從命題技術方面檢點。

將研究方法作為測驗目標與歷史課程的性

質相吻合。歷史課程要培養和提高學生的歷史意識和人文素質，就不能將學習歷史的重點放在記憶方面。如果強調記憶就不必設置研究方法的目標。反之，強調理解就必須了解史學研究的基本方法；強調獨立思考就更應當知道所讀歷史文本是怎么形成的，其中哪些是事實，哪些是解釋。臺灣指考中雖然只有7道題考查這一目標，但很有研究價值。

將歷史研究設為課程目標，在歐美國家很普遍。大陸新課程的課程目標“過程與方法”，實際上也涵蓋歷史研究的基本工作方式和方法。我們常用“學科能力”這個詞匯。要求中學生具備的歷史學科能力，與從事歷史研究的基本素質并無多大區別。比如重證據的歷史意識，從小學就可以培養，初中還要強化，到高中要認識證據的復雜性。歷史學家雖然也有證據意識，但用錯證據的事例仍時有發生。這說明有了意識只是基本素質。臺灣指考中“研究方法”測驗目標范疇還屬于最基本的能力。其中“區分歷史事實與歷史解釋的不同”，對高中生尤其適當。大陸的學生只讀教科書的現象非常普遍。能夠區分課本中的歷史事實與歷史解釋，是很現實的考查方式。深圳的嵇成中老師曾做過這方面的工作。

臺灣指考將“歷史解釋”作為考查的最高層次目標，它的解釋非常精彩，權且摘錄如下：

如果說“歷史事實”是歷史知識的骨架，那么，“歷史解釋”就是其血肉與精神。歷史解釋是闡明歷史發展的軌跡及其意義所在，就知識性質而言，歷史事實只是一些單獨存在的事件、人物、或制度，連綴這些單獨存在的事件，形成一個有意義的敘述，就進入歷史解釋的范圍。解釋是歷史知識的主體，在知識層次上，其重要性要高于歷史事實。

歷史解釋不僅是敘述完歷史事實后對其所作的解釋，甚至也會包含在對歷史事本身的敘述中。

解釋需要證據的支持，需要嚴謹的邏輯推理。也需要盡可能體會古人的心思或情感。

歷史解釋不應只是對既有觀點的背誦，學生把教科書的“解釋”背下來，與該學生是否具備歷史解釋的能力無關。

該目標的具體內容是：

四、歷史解釋

4-1能對不同的歷史敘述或評論做出比較，并說出何以會有這樣的歧義

4-2能根據資料及基礎知識，對歷史事件、人物、制度或概念提出合理敘述或評論

4-3能根據資料及基礎知識對歷史發展的因果、延續、變遷及趨勢等做出說明。

聯系上述三個目標，歷史解釋的目標要求不是孤立的，是循序漸進產生的，與前三個目標也是相互依存的關系。如果將“歷史研究”目標中的“3-2能區分歷史事實與歷史解釋的不同”，作為該目標的基本要求，那么，“歷史解釋”三項指標的梯度層次就十分合理。發現歷史敘述或評論中的歧義，建立在能夠區分歷史事實和歷史解釋的基礎上；依靠證據對單獨的事件、人物、制度等作出自己的解釋是考查對個案的分析能力；說明歷史發展的因果、延續、變遷及趨勢，無疑是考查宏觀視角。大學入學考試屬于選拔性考試，對中學來說是校外考試。因此，理論意義上，測驗目標為選拔服務是第一位的，有利于普通教育是第二位的。考試性質和教學背景決定了目標的設計。我們對臺灣“九五課綱”沒有研究，對臺灣中學的歷史教學水平也缺乏了解，單純從選拔性考試的角度分析該目標，是合理的。至于試題把握的水平，且聽下回分解。