歷史課程“過程與方法”目標(biāo)再審視

周仕德

[關(guān)鍵詞]課程目標(biāo)，過程，教學(xué)目標(biāo)

[中圖分類號]G63[文獻標(biāo)識碼]B[文章編號]0457-6241(2009)11-0030-05

審視之一：從課程目標(biāo)角度看“過程與方法”目標(biāo)。

課程目標(biāo)這一概念在我國出現(xiàn)已有近百年的歷史。1929年，國民政府教育部頒布的“中小學(xué)暫行課程標(biāo)準(zhǔn)”中包括課程目標(biāo)、時間分配、教材綱要、實施方法等主要內(nèi)容。其中，課程目標(biāo)成為課程文件的首要組成部分。這是我國使用課程目標(biāo)概念的開始。但是在建國后相當(dāng)長的時間內(nèi)，我國以蘇聯(lián)為藍本，完全使用的是教學(xué)論概念系統(tǒng)，出現(xiàn)教育目的、培養(yǎng)目標(biāo)、教育目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)目的，而獨獨不見課程目標(biāo)。十一屆三中全會過后，國外課程理論課開始引進，在課程目標(biāo)方面始有研究，2000年以后發(fā)熱。課程目標(biāo)這個概念在新中國教育部的文件中首次出現(xiàn)，是在新課程改革中。因此，我國對課程目標(biāo)的研究是很短暫的，而且研究更多的是依賴國外已有的相關(guān)成果。

目前我國學(xué)術(shù)界，一是從本質(zhì)內(nèi)涵方面界定了課程目標(biāo)概念，且基本達成共識，認為課程目標(biāo)是“學(xué)校課程在促進學(xué)生身心發(fā)展方面預(yù)期要達到的結(jié)果”。二是界定課程目標(biāo)在整個教育系統(tǒng)中所扮演的角色和所處的位置，也基本達成共識。課程目標(biāo)是教育目標(biāo)的下位概念，是教學(xué)目標(biāo)的上位概念，即從外延上來看，課程目標(biāo)是介于教育目的和教學(xué)目標(biāo)之間的概念。20世紀90年代對課程目標(biāo)及其相關(guān)概念進行的梳理，概括起來形成了四種觀點：1分相同說，將目的與目標(biāo)等同、混用；2分具體化說，認為一種目的、目標(biāo)是另外一種目的、目標(biāo)的更加具體的東西；3分包含說；認為一種目標(biāo)與另一種目標(biāo)，常常是包含與被包含的關(guān)系；4分層次說，認為與課程目標(biāo)有密切關(guān)系的不同概念之間存在層次差異。

從理論梳理的角度我們不難發(fā)現(xiàn)，過程與方法目標(biāo)顯然是課程目標(biāo)之下的一個子目標(biāo)，而教學(xué)目標(biāo)顯然是課程目標(biāo)的下位目標(biāo)，歷史課程標(biāo)準(zhǔn)中的課程目標(biāo)也不例外。認清這個范疇問題我們不難比照理解爭鳴之文中的某些討論，和現(xiàn)實的歷史課堂教學(xué)中出現(xiàn)的一些目標(biāo)錯位現(xiàn)象。

審視之二：從三維目標(biāo)的原生態(tài)整合看“過程與方法”目標(biāo)。

“三維目標(biāo)”的提法是在課改研討中形成的。“三維”一詞是三個維度的縮寫，原本指課程標(biāo)準(zhǔn)中課程目標(biāo)的設(shè)計思路。這個設(shè)計思路源于《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)。《綱要》在“課程標(biāo)準(zhǔn)”部分指出：國家課程標(biāo)準(zhǔn)“應(yīng)體現(xiàn)國家不同階段的學(xué)生在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等方面的基本要求，規(guī)定各門課程的性質(zhì)、目標(biāo)、內(nèi)容框架，提出教學(xué)和評價建議”。各門課程的課程標(biāo)準(zhǔn)原則上均按此提法計課程目標(biāo)。所以，“三維”也泛指在《綱要》指導(dǎo)所擬定的各門課程的課程目標(biāo)，稱為“三維目標(biāo)”。這個過程說明，“三維目標(biāo)”是在解釋課程標(biāo)準(zhǔn)的特定語境下產(chǎn)生的，離開了這個特定語境，就有可能產(chǎn)生歧義。“三維目標(biāo)”的本意是課程總目標(biāo)的設(shè)計思路，但在課改研討中，“三維目標(biāo)”同時也被賦予了另外兩個含義：一是指按照課程目標(biāo)設(shè)計思路設(shè)計出的學(xué)科課程目標(biāo)體系，在課程標(biāo)準(zhǔn)中，它由“總目標(biāo)”與“階段目標(biāo)”(或稱“分目標(biāo)”“學(xué)段目標(biāo)”等)構(gòu)成。二是指教學(xué)目標(biāo)的擬定方式，它把課程目標(biāo)分列為“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”三個維度，常被直接稱為“三維教學(xué)目標(biāo)”。“三維目標(biāo)”的原始依據(jù)是《綱要》，是由課程專家提出來的。學(xué)科課程專家依據(jù)《綱要》的精神，將“三維目標(biāo)”這個思路具體化為學(xué)科課程的階段目標(biāo)，形成目標(biāo)體系。教材編寫者根據(jù)課程目標(biāo)體系，編寫出適合于教師教學(xué)的教材及其他課程資源。教師是落實“三維目標(biāo)”的終端環(huán)節(jié)，他們以課程資源為媒介，將目標(biāo)體系轉(zhuǎn)化為學(xué)生的知識、能力以及各種素養(yǎng)。現(xiàn)在，有一個普遍的誤解，即“三維目標(biāo)”既是教學(xué)目標(biāo)的擬訂思路，又是評價教學(xué)的依據(jù)。這種誤解忽視了課程目標(biāo)體系與課程資源在這個系統(tǒng)中的位置，導(dǎo)致了課程運行系統(tǒng)中的錯位。事實上，教師的教學(xué)是根據(jù)學(xué)科課程目標(biāo)體系，特別是階段目標(biāo)的具體要求，以及教材等課程資源的特點展開的，而不是直接把“三維目標(biāo)”當(dāng)成具體教學(xué)設(shè)計乃至教學(xué)評估的依據(jù)。

“三維目標(biāo)”是設(shè)計課程目標(biāo)的總體思路，并不是教學(xué)目標(biāo)的依據(jù)。一些教師在備課時，常常為找不到“三維目標(biāo)”而困惑：“我無法找全這一課的‘三維，勉強找到，也與本課的重難點聯(lián)系不緊密，我不知道該怎么辦!”出現(xiàn)這種困惑的原因在于，這些教師將課程目標(biāo)總體思路的“三維目標(biāo)”當(dāng)成了教學(xué)目標(biāo)，忽視了教學(xué)內(nèi)容與學(xué)情分析在形成教學(xué)目標(biāo)過程中的基礎(chǔ)地位。，教材作為教學(xué)內(nèi)容的載體，原則上是按照“三維目標(biāo)”體系編寫的，根據(jù)體系，教材的每一個單元、每一課，均有其重點。這些重點，有的以知識與能力為主，有的注重學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)方法的傳授，有的則重在培養(yǎng)情感態(tài)度與價值觀，還有的則融合了兩個或三個維度，呈綜合態(tài)勢。這些單維、兩維、三維的課程資源相互交織在一起，多樣且有序地將課程的“三維”目標(biāo)體系體現(xiàn)出來。對于一課的教學(xué)而言，根據(jù)課程目標(biāo)體系的階段安排與教材等課程資源的特點，其目標(biāo)有可能是單維的、兩維的，也有可能是三維的。因此，不能不顧課程目標(biāo)體系與教材特點，把“三個維度”當(dāng)作模式來硬套教學(xué)設(shè)計。

有些歷史教師擔(dān)心一堂課的教學(xué)目標(biāo)過于單一，就無法體現(xiàn)課改精神，就不是“課改課”。這是對課改精神的一個誤解。與課改前的教學(xué)相比，課改之后的歷史教學(xué)方法更加強調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的多維心理參與。課改前較為重視知識教學(xué)，在教法上則只重視按照知識的認知規(guī)律去教學(xué)，忽視情感態(tài)度與價值觀，以及學(xué)習(xí)過程與方法在知識學(xué)習(xí)中的作用。課改之后的教學(xué)則更注重學(xué)習(xí)過程中的多維心理建構(gòu)。這種多維心理建構(gòu)是由學(xué)習(xí)心理的“三個維度”共同來完成的，它不僅包括認知(知識學(xué)習(xí)的規(guī)律)、認知過程的控制與調(diào)節(jié)(情感、態(tài)度與價值觀)，還包括學(xué)習(xí)過程中的個性心理品質(zhì)(學(xué)習(xí)過程與方法)。之所以把“學(xué)習(xí)過程與方法”劃歸于個性心理品質(zhì)，是因為其作為行為策略，最終發(fā)生在個體身上，是個性心理品質(zhì)的一種表現(xiàn)。因此，雖然教學(xué)目標(biāo)有可能是單維的，但并不意味著學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是單維的，它同樣需要學(xué)生在知識和能力、過程和方法、情感態(tài)度和價值觀等多個心理維度上參與同一學(xué)習(xí)過程。課改中出現(xiàn)的許多所謂“三維目標(biāo)”教學(xué)設(shè)計，實際上是把學(xué)習(xí)過程中所涉及的心理維度，也當(dāng)成了教學(xué)目標(biāo)。

我們要讓“三維目標(biāo)”回歸本位，就應(yīng)當(dāng)重視以下三點：一是要區(qū)別“三維目標(biāo)”的不同含義，不能將作為課程目標(biāo)設(shè)計思路的“三維目標(biāo)”與教學(xué)目標(biāo)混為一談；二是要重視歷史課程目標(biāo)體系在課程目標(biāo)設(shè)計思路與課堂教學(xué)目標(biāo)之間的銜接，在達到課程目標(biāo)的過程中來實現(xiàn)“三維目標(biāo)”；三是要充分認識課程資源的特點，

根據(jù)其特點充分利用好資源，避免盲目追求“三維”而誤讀與肢解資源。在新課程實驗中，要求教師在每節(jié)課僅有的40分鐘內(nèi)，一定要落實“三維目標(biāo)”，這必要嗎?可能嗎?一節(jié)課中，一定要求歷史教師“寫出”所有的“三維目標(biāo)”，這幾乎成為新課程的“標(biāo)志性建筑”。

審視之三：“過程與方法”目標(biāo)在歷史課程中的旨意是什么?

極具沖擊力的新一輪課程改革突出了課程的過程價值，突出了課程在三維目標(biāo)培養(yǎng)上的作用與意義。但如何理解課程的過程，如何把握三維目標(biāo)在課程內(nèi)容中的意義，卻是一個值得探究的、關(guān)系到歷史課程改革預(yù)期目標(biāo)能否順利實現(xiàn)的大問題。課堂教學(xué)的“過程與方法”到底是基于學(xué)、或是基于教、或有它意?基于教與學(xué)又該如何在實際課堂教學(xué)情景中體現(xiàn)或設(shè)計呢?并最終在“過程與方法”中實現(xiàn)追尋歷史教育的價值之本質(zhì)。歷史課標(biāo)為什么突出“過程與方法”，其深層要理解作為過程的課程問題。一切現(xiàn)象必定有其時間，一節(jié)課隨著一節(jié)課，一周隨著一周，一學(xué)期隨著一學(xué)期。凡是必須要經(jīng)歷時間的事情，我們稱之為“過程”。20世紀70年代以前占主導(dǎo)地位的是以“泰勒原理”為代表的課程，它傾向于把課程看做是“學(xué)校材料”，認為課程即探究價值中立的課程開發(fā)的理性化程序。自70年代，課程不再局限于對課程開發(fā)技術(shù)的論爭，而是將課程置于廣泛的社會政治、經(jīng)濟背景來理解，聯(lián)系個人深層的精神世界和生活體驗來尋找課程的意義。這是一種“理解”取向的課程。80年代以后，廣泛運用現(xiàn)象學(xué)等哲學(xué)社會學(xué)理論對課程進行探究。這些理論傾向于把課程回歸到拉丁文詞根上，不再強調(diào)靜態(tài)的“跑道”，即預(yù)先設(shè)定的，由學(xué)生記誦的教學(xué)內(nèi)容，而是強調(diào)圍繞跑道跑的動態(tài)過程、跑的經(jīng)驗；認為課程就是建構(gòu)自我，建構(gòu)主體性生活經(jīng)驗的過程，課程是師生共同參與的意義創(chuàng)造的過程。可以看出，課程作為過程，意味著進程、運動和變化，意味著課程不是作為客觀的學(xué)習(xí)內(nèi)容擺在學(xué)習(xí)者面前、由學(xué)生去內(nèi)化的外在東西，不是靜態(tài)的等學(xué)生去掌握的書面文字，而是一個展開過程，是學(xué)生獲得體驗的歷程，給學(xué)生創(chuàng)造有意義的學(xué)習(xí)經(jīng)歷過程。正是由于課程的內(nèi)涵發(fā)生了深刻變化，使得我們新一輪基礎(chǔ)教育課程改革特別強調(diào)與突出“過程與方法”，并且再三強調(diào)在實際的課堂教學(xué)過程中一定要高度關(guān)注“過程與方法”的教學(xué)設(shè)計，目的是為了順利實現(xiàn)三維目標(biāo)，而不至于成為一句空洞的口號和文字擺設(shè)，歷史課程也不例外。如果不從本質(zhì)上理解歷史教學(xué)中“過程與方法”的重要性。實現(xiàn)歷史教學(xué)的有效性、體現(xiàn)歷史課程的獨特價值將成為空談。可見有效的教學(xué)設(shè)計對于實現(xiàn)課程目標(biāo)是何等重要。

國家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建了知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三維一體的課程目標(biāo)體系。其中將“過與方法”作為課程目標(biāo)的一個重要維度是課程標(biāo)準(zhǔn)的一個亮點，準(zhǔn)確理解和把握“過程”與“方法”目標(biāo)的內(nèi)涵，對于發(fā)揮該項目標(biāo)的導(dǎo)向作用具有重要意義，而從目前的實踐來看理解還是有諸多差異。如何認識“過程與方法”內(nèi)涵，下文列舉幾種觀點。

聶幼犁文：(過程與方法目標(biāo))學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、體驗和思維方式的變化、發(fā)展及其程度。系指通過獲得和怎樣獲得“知識與技能”的經(jīng)歷，形成從這些經(jīng)歷中抽象或概括的更有統(tǒng)攝力的思維程序與思維方法，即思維方式。通俗地講，就是從知道“是什么”和復(fù)現(xiàn)“怎么做——這樣做”的經(jīng)歷中，形成從中抽象或概括出來的“怎樣知道是什么”和“為什么這樣做”的思維方式。它反過來促進理解與掌握已獲得的“知識與技能”，并使其能遷移——舉一反三，又有利于學(xué)習(xí)新的“知識與技能”。就歷史課程而言，這個“過程”指的是讓學(xué)生在濃縮、簡化或概括的情景和條件下，經(jīng)歷和體驗史學(xué)界確認史實，解釋與評價歷史的程序。

李惠軍文：歷史教育必須要重視“過程”!“過程”是“三維目標(biāo)”的達成的前提和關(guān)鍵；“三維目標(biāo)”是“過程”的訴求和歸宿……要“改變課程過于注重知識傳授的傾向……使學(xué)生獲得基礎(chǔ)知識與基本技能的過程同時成為學(xué)會學(xué)習(xí)……的過程”。

課程不僅僅是“教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)組織”，而且是“師生在教育過程中的經(jīng)驗和體驗”。作為“教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)組織”的“過程”，是學(xué)科自身不斷發(fā)展而形成的具有連續(xù)性的知識總和；作為“師生在教育過程中的經(jīng)驗和體驗”的“過程”，是由教學(xué)引起的學(xué)生經(jīng)驗的獲得及行為變化的經(jīng)過……正是在這種理念之下，新課程提出設(shè)計多種學(xué)習(xí)活動方式，將知識的創(chuàng)造過程、結(jié)論的推導(dǎo)過程或者其中的某些片斷，按照中學(xué)生的知識水平、心理特點和經(jīng)驗特征引導(dǎo)學(xué)生去探尋和感受。

陳志剛文：過程是指讓學(xué)生經(jīng)歷知識與技能的形成過程，在體驗、活動、探究中進行學(xué)習(xí)。

學(xué)生的學(xué)習(xí)過程不僅是一個接受知識的過程，而且也是一個發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程。這個過程一方面是暴露學(xué)生產(chǎn)生各種疑問、困難、障礙和矛盾的過程，另一方面是展示學(xué)生發(fā)展聰明才智、形成獨特個性與創(chuàng)新成果的過程。正因為如此，新課程強調(diào)過程，強調(diào)學(xué)生探索新知的經(jīng)歷和獲得新知的體驗。

對于歷史課程而言。“過程與方法”目標(biāo)隱含著我們要培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力、提出問題的能力、收集和處理歷史材料的能力、分析概括能力、探究能力、創(chuàng)新能力等科學(xué)素養(yǎng)。

歷史課程“過程與方法”目標(biāo)的價值追求是：學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中體驗歷史學(xué)的價值，在過程中構(gòu)建合理的歷史知識結(jié)構(gòu)，在過程中發(fā)展歷史學(xué)科能力，在過程中掌握常用的歷史科學(xué)方法，在過程中培育科學(xué)的歷史思維方式，在過程中形成正確的歷史情感態(tài)度與價值觀。這個“過程與方法”是學(xué)生學(xué)習(xí)的“過程與方法”，而不單純是老師教的“過程與方法”。

朱繼軍文：“過程”到底指的是什么?筆者認為，顯然不是通常所說的教學(xué)過程，應(yīng)該是指引學(xué)習(xí)者的思維過程，是學(xué)生思考問題的認知建構(gòu)過程。在歷史課堂上，引導(dǎo)學(xué)生去積極獲取如前人那樣思考和解決歷史問題的思維過程與思維方法，就是我們所要追求的“過程與方法”目標(biāo)。

陳輝文：過程即經(jīng)歷，即是在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)情景，師生共同置身于這一“歷史情景”中，“經(jīng)歷”歷史，經(jīng)過這樣一個“過程”，才算做到了“神入”歷史。沒有“過程”，又怎能“神入”?顯然，僅靠教師對歷史知識的分解陳述、對道德情感的空洞說教是做不到的……因此，“過程”不僅能夠、而且必須是目標(biāo)，講歷史必須“講”“過程”。

劉曉兵文：關(guān)于“過程”，《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)(實驗)》只有這樣一段話：“進一步認識歷史學(xué)習(xí)的一般過程。學(xué)習(xí)歷史是一個從感知歷史到不斷積累歷史知識，進而不斷加深對歷史和現(xiàn)實的理解過程，同時也是主動參與，學(xué)會學(xué)習(xí)的過程。”從這一段話中，可以看出學(xué)習(xí)歷史的一般過程是“感知歷史”——“積累歷史知識”——“加深理解”。因此，學(xué)習(xí)歷史的過程不是“史學(xué)意義上的歷史過程”，不是“歷史本體的發(fā)

展過程”，而是學(xué)生接觸歷史后由“外化”到“內(nèi)化”的過程。在這一過程中，包含感知、積累、理解、運用、升華等諸多環(huán)節(jié)，強調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的體驗和感悟，倡導(dǎo)學(xué)生主動構(gòu)建自己的知識經(jīng)驗。具體說來，歷史學(xué)習(xí)的“過程”目標(biāo)可以詮釋為以下四個方面：首先是感知歷史知識的動態(tài)流程；其次是訓(xùn)練歷史思維的成長歷程；第三是升華歷史意識的智慧旅程；最后是培養(yǎng)歷史情感的心靈過程。

以上從不同角度論及此問題，都有其合理成分，但是筆者以為“過程與方法”目標(biāo)中所強調(diào)的“過程”不是歷史學(xué)意義上的“歷史過程”，也不是教與學(xué)意義上的教學(xué)過程和學(xué)習(xí)過程。課程標(biāo)準(zhǔn)提出的“過程”是對“歷史研究”的一種“仿真”，強調(diào)學(xué)生要像歷史學(xué)家那樣親歷歷史探究的過程。但又不能與歷史學(xué)家的研究劃等號，它強調(diào)的是讓學(xué)生經(jīng)歷類似于歷史研究的過程，以獲取知識，領(lǐng)悟歷史的思想觀念、歷史學(xué)家們研究歷史所用的方法而進行的各種活動。其實質(zhì)在于要使學(xué)生感知、體驗歷史學(xué)家是如何把“歷史的過程”仔細、恰當(dāng)?shù)貞?yīng)用到問題解決中來的。

關(guān)于“方法”，《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)(實驗)》表述為“掌握歷史學(xué)習(xí)的基本方法。學(xué)習(xí)歷史唯物主義的基本觀點和方法，努力做到論從史出，史論結(jié)合；注重探究學(xué)習(xí)，善于從不同的角度發(fā)現(xiàn)問題，積極探索解決問題的方法；養(yǎng)成獨立思考的學(xué)習(xí)習(xí)慣，能對所學(xué)內(nèi)容進行較為全面的比較，概括和闡釋；學(xué)會與他人，尤其是具有不同見解的人合作學(xué)習(xí)和交流”，從本質(zhì)上說歷史課程“過程與方法”目標(biāo)中的“方法”是指科學(xué)方法而言，不能等同于教師的教學(xué)方法和學(xué)生的學(xué)習(xí)方法。人們在探索和發(fā)現(xiàn)歷史規(guī)律過程中，逐漸形成了一系列研究歷史的科學(xué)方法。歷史科學(xué)方法主要涉及歷史觀察、歷史調(diào)查、歷史比較、歷史分析與綜合、歷史歸納與演繹等方法，因此，筆者感覺劉曉兵老師的“從學(xué)生的角度來說，他們需要學(xué)習(xí)了解的歷史研究方法，不是專業(yè)研究方法，而是歷史研究方法中的一些基本的、核心的做法”，值得肯定。“方法是技能、習(xí)慣、反應(yīng)能力和組織。每個名副其實的教師的奮斗目標(biāo)，就是使學(xué)生發(fā)展并牢固地養(yǎng)成學(xué)習(xí)及推論的能力，以及對智力工作、練習(xí)和訓(xùn)練的興趣，離開了這些，就不會有真正的教育”[句。

“一個世紀的經(jīng)驗教訓(xùn)告訴我們，成功的課程改革必須關(guān)注課程實施過程，最大限度地調(diào)動廣大教師和學(xué)生的主動性、積極性。在課程價值觀上，必須超越課程實施的忠實取向，逐步轉(zhuǎn)向課程實施的相互適應(yīng)和課程創(chuàng)生取向”。新課程標(biāo)準(zhǔn)的誕生，是歷史教育改革深化的標(biāo)志。新課程標(biāo)準(zhǔn)無論從目標(biāo)要求，還是從結(jié)構(gòu)體例上都與以前的教學(xué)大綱不同，體現(xiàn)了鮮明的時代氣息，蘊涵著豐富的新教育理念。這些更高層次的要求必然對歷史教學(xué)活動產(chǎn)生重大影響。歷史教師對這些新觀念的領(lǐng)悟、新觀點的接受、新要求的實現(xiàn)，要經(jīng)歷一個很長的轉(zhuǎn)變過程。“真正重要的是人們頭腦中的想法和實際行動。如果只是由別人告訴他們或向他們展示要做什么的話，人們將無法學(xué)會或完成復(fù)雜的變革”。如果一線教師都像李惠軍老師那樣追求理念，相信歷史課程的“過程與方法”目標(biāo)必將從理論探討邁向?qū)嵺`的收獲。

期待大家共同追尋之。