教育需要一場真正的變革

劉道玉

改革開放30年，作為一個參與、經歷和見證了高等教育改革全過程的教育工作者，筆者的感受是深刻而復雜的：有成功也有失敗，有得意也有失意，有收獲也付出了沉重的代價。

總的說來，30年的高等教育改革大致可分為四個階段：第一階段是1978～1980年，主要是撥亂反正，包括恢復全國統一高考、恢復被撤銷的院系、制訂教學大綱、落實知識分子政策等；第二階段是1980～1988年，這是我國高等教育改革的黃金時期，很多大學主動地進行了改革試驗，取得了令人矚目的成績，許多做法仍為現在的大學所效仿；第三階段是1989～1992年，“左”的思想抬頭，改革停滯甚至倒退；第四階段是1993年到現在，以發展代替改革，雖然大學發展了，但質量下降了，出現了冒進、瞎指揮、浮夸、相互攀比和追求大而全等不良風氣。

目前只進行了零星的、枝葉的改革

教育需要一場真正的變革。迄今為止所進行的一些教育改革，尚未涉及教育的本質。

不妨先引用兩段極有針對性的話：第一是聯合國教科文組織指出，“像今天這樣零星地進行一些教育改革，而沒有一個關于教育過程、目標與方式的整體觀念，已不再是可取的了”。第二是梁啟超先生在110年前戊戌變法失敗后的一句肺腑之言：“變法不變本源，而變枝葉，不變全體，而變一端，非徒無效，只增弊耳。”

30年教育改革，我們恰恰只是進行了一些零星的或枝葉的改革，如教師聘任制、擴大招生、大學合并、后勤社會化、公開招聘院長、助學貸款、獨立學院等。雖然其中某些改革是必要的，但有些并不是真正有益的，甚至是誤導，如大學合并和獨立學院等。當前，我國高等教育存在的問題很多，有人甚至用“亂象叢生”來形容，其原因正是由于我們忽視了教育本源的改革。

那么，什么是我國大學教育的本源呢？

首先，是大學的理念問題。大學的理念先要回答大學是什么。世界上第一個回答這個問題的是德國哲學家康德，他說：“大學是一個學術共同體，它的品性是獨立、追求真理與學術自由。”英國教育家紐曼是19世紀倡導自由教育的第一人，他認為：“大學應該為自由教育而設，大學應該提供普遍性和完整的知識教育，而不是狹隘的專門化的教育。”

大學理念的第二個問題，是如何培養人才。在這個問題上，中國與發達國家教育理念完全不同，發達國家是“成長”，而中國是“塑造”。“塑造”是在統一的生產流水線上生產“人才”，導致“千校一面、萬人一格”，學校失去了特色，學生喪失了個性和創造性。這是教育理念源頭上的錯誤。

其次，是大學的體制問題。具體指國家與企事業單位、學校的隸屬關系和權力的劃分。我國大學體制與發達國家大學的體制完全不同，歐洲中世紀大學是自發誕生的，自發就帶來了大學的獨立和自由，這也成為大學的精髓和傳統。

法國著名哲學家、解構主義之父雅克?德里達曾有精辟的論述：“大學是無條件追求真理的地方……大學不僅相對于國家是獨立的，而且對于市場、公民社會、國家的或是國際的市場也是獨立的。”美國經濟學大師米爾頓?弗里德曼是教育券的創始人，他說：“政府有義務投資教育，沒有必要經營教育。”

我國大學的體制是高度集權的，它有著深刻的歷史和思想根源。我國大學雖然起源于教會大學和私立大學，但這兩種大學在中國一直沒有生存的空間，1952年大學院系調整時，教會大學和私立大學均被取消，公辦大學一統天下。1985年頒布的《關于教育體制改革的決定》明確指出：“必須從教育體制入手，有系統地進行改革。改革管理體制，在加強宏觀管理的同時，堅決實行簡政放權，擴大學校的辦學自主權。”可是，23年過去了，不僅沒有放權，反而統管得越來越嚴重，直屬大學從23所擴大到76所，制訂的各類教育工程越來越多，完全以計劃思維和工程思維指導全國的教育工作。這種大一統的教育體制，幾乎壟斷了一切教育資源，把持著教育的一切決策權管理權，嚴重地挫傷了大學的積極性和創造性，已到了非改不可的地步了。

我國僵化的大學體制，根源在于“中體西用”的實用主義思想：只從西方移植了大學的軀殼，卻沒有注入大學的靈魂——獨立、自由、民主、質疑和批判精神。

再次，是大學培養人才的模式問題。通才（電線桿式的）與專才（寶塔式的）教育的爭論已有50多年了。前者是美國大學實施的通識教育，后者是上世紀50年代初學習蘇聯而實施的專門化教育，現在我國大學基本上還是專門化教育。

半個世紀的實踐證明，專門化教育導致專業劃分太細，學生的知識面太窄，難以適應急劇變化的市場需要，學生也難以成長為杰出的人才。愛因斯坦曾明確反對專業化的教育：“學校的目標應當是，學生在離開學校時，是作為一個和諧的人，而不是作為一個專家。”國學大師錢穆也指出：“今日國家和社會所需者，通人尤重于專家，而今日大學教育之智識傳授，則只望人成為專家，而不望人成為通人。”

教育界對錢老的建言毫無反響

德國哲學家漢娜?阿倫特對于實用主義的辦學思想曾提出嚴厲的批判：“當大學決心為國家、社會利益集團服務的時候，馬上就背叛了學術工作和科學本身。大學如果確定了這樣的方針，無疑等同于自殺。”也許，阿倫特的觀點有些偏頗，但對少數致力于研究高深學問的大學而言，的確需要消除鼠目寸光的功利主義。

2005年7月29日，溫家寶總理到醫院探望錢學森先生，錢老對教育提出了擲地有聲的建言。他說：中國還沒有發展起來，一個重要原因是沒有一所大學能夠按照培養科學技術發明創新人才的模式去辦學，沒有自己獨特創新的東西，老是冒不出杰出人才。這是一個很大的問題。”一年以后，錢老又說：“中國長遠發展上我最憂慮的就這一點。”錢老的建言發表后，教育界卻沒有任何反響。2006年11月，溫家寶總理在中南海召開了一個教育學家座談會，一些教育學家沒有讀懂錢老的建議，提出了一個并非他本意的問題，說“為什么中國大學培養不出大師”？這是誤解了錢先生的建言，他講的是培養創造性人才的模式，而不是大師，況且大師是不可能直接從學校培養出來的，而是要有天分，排除各種干擾，潛心治學，窮其一生才能獲得成功的。

教育部已不能領導這場變革

完成真正的教育變革是十分艱巨的任務，不下大力氣，不動大手術，是難以打開突破口的。突破口就在于教育部要徹底轉變職能，堅決、全面地放權。

筆者有兩點建議：

第一，開展一次教育改革的啟蒙運動，為深化改革打下思想基礎。啟蒙就是啟迪文明，去掉蒙昧。我痛切地感到，我國絕大多數人還不知道什么叫教育改革，為什么要進行教育改革，應當從哪里改革以及由誰來改革。從教育部到廣大民眾，仍置身于改革之外，甚至對教育改革存在誤解和誤導。例如，教育部主要負責人在各個場合宣稱，中國教育改革是成功的，所舉例子之一是“兩基”普及率達到85%以上。這是地地道道的偽命題。所謂改革是破舊立新、革故鼎新，而我國20年搞的是“假義務教育”，是誤導民眾。義務教育是有國際規范的政策，它的原意是“強制教育”，強制適齡學生必須上學，強制政府必須為學生支付學費，任何一方沒有履行義務，都要追究法律責任。可是，我國1985年制訂了《義務教育法》，直到2006年秋才宣布免除農村學生學雜費，2007年免除城市學生學雜費。也就是說，之前所謂的義務教育，是學生家長買單，政府落得義務教育的好名聲的假義務教育。按照法律，那85%的學生家長要起訴教育部，因為近20年沒有支付學生的學費。這本來是一個極其明顯的問題，可是上上下下搞了20年的假檢查、假評估，居然沒有人提出質疑，這不是愚昧又是什么！難道不需要對他們進行啟蒙嗎？

一些大中小學的校長、教師，他們所思、所盼的仍然是擇校、培優、上補習班、進重點班、考高分、讀名校等等。某重點大學四位教授常年包車送子女到市內上重點高中，真是不惜血本。因此，教育改革啟蒙不僅要面向民眾，而且要面向教育戰線上的干部、教師，否則教育改革是難以推進的。

第二，在中央的領導下，成立教育改革指導小組，邀請國內外開明的教育學家和有志于教育改革的人士參加。30年的實踐證明，教育部已不能領導這場真正的教育變革，因為改革就是要從教育部改起，重新定位教育部的機構設置、編制和職能。這就像外科醫生不能給自己開刀一樣，必須借助外力。

也許有人會說，我以上所言不合時宜，但這是我的肺腑之言，如鯁在喉，不吐不快。古人曰：良藥苦口利于病，忠言逆耳利于行。希望我的意見能夠引起上至國家領導人下至黎民百姓的重視！