隱喻理解中意象元素的心理建構模式

雷宏友 李 玲

摘要：隱喻理解是隱喻研究中的一個熱點。認知主體在處理隱喻時存在著對隱喻單位的意象元素進行意象構建一意象解構一重構的心理過程，

關鍵詞：隱喻理解；意象元素；解構；重構

1、引言

近年來，隱喻研究已從早期的文學或修辭學研究進入到語言學、心理學、人類學、符號學、哲學、社會學、語言病理學、認知科學等諸多學科和領域，并不斷走向細化和深化。在隱喻與語言教學的研究中，隱喻理解是研究者關心的重點之一。本文擬對學習者在隱喻理解中的意象建構模式作進一步的探討。

2、意象與語言

意象就是寓“意”之“象”，是用來寄托人類主觀情感的客觀物象。意象理論在中國起源很早，《周易?系辭》已有“觀物取象”、“立象以盡意”之說。蘭蓋克(2003：110-112,引自張維鼎，2007：18)認為意象是“人在心里想象出來的形象，心理想象是人認識世界很重要的方面。事實上，想象力是人在感官刺激消失了的情況下能產生出感官知覺的能力。”人類用類分和聯想兩種主要方式來感知和認識物質世界，前者是人對整體世界的人為分解，后者是人對分解后的世界的重新組合、加工。意象是在分解與重組的思維活動中誕生的人類聯想思維的產物。同時聯想是人類形成意象的有意識、有目的的思維活動，即“取象”活動。人們常用的兩種取象方式：比類取象，是在思維過程中以“象”為工具，以認識、領悟、模擬客體為目的的方法，是通過事物之間的比較、類比而獲得的意象，即類比意象：抽象則是從眾多的事物中抽取出共同的、本質性的特征，而舍棄其非本質的特征，是通過觀察、分析提取出概括的因索來形成格式塔意象。意象產生和發展的想象活動是人類重要的意象思維方式。

語言是以語音為物質外殼，以語義為意義內容的一套符號系統。語言又是思維工具和交際工具，是思維的載體和表現形式。語言同時也是一種社會現象。是人類最重要的交際工具，是進行思維和傳遞信息的工具。囿于人類語言本身的局限性，意象是對人類的間接的、不完整的真實意圖表達的補充、完形和豐富的手段。認知語言學認為語言是對認知概念范疇及其組合進行言詞形式標示而形成的編碼系統。“各類認識范疇之復合和組合就會形成層級性的認知范疇網絡系統并且表現為語言的語義，句法系統(Ungerer.2001：36-40引自張維鼎，2007：17)。”

在現實的語言交際中，由于敘述者不斷求新求異的陌生化隱喻表達和認知主體固化的、落后的隱喻理解之間始終存在信息差，所以就有敘述者和認知主體之間的理解的障礙。

3，意象與關聯

基于不同的認知感受和不同的認知視角，人們對同一物象會進行迥然不同的意象表達。文天祥的“人生自古誰無死，留取丹心照汗青。”，毛澤東的“自信人生二百年，會當水擊三千里。”，李白的“人生得意須盡歡，莫使金樽空對月。”等。這些詩句折射出的不僅是詩人對于人生意義積極思考的理性光輝，同時也體現出本體和喻體之間的“認知相似性”f張維鼎，2007：19)。認知相似性不僅能夠深刻而形象地反映出本體的本質特性，形成說話人的新鮮隱喻和聽話人固化隱喻之間溝通的橋梁，從而能夠加速、加深我們對現實物質世界的理解，有效突破交際中的認知焦灼。同時，我們應該看到本體和喻體之間的認知相似性是基于人類的認知關聯性。關聯論認為認知語境是由一系列共享的信息資源和共同信念構成。成功的交際是基于交際雙方有效的信息溝通而產生認同感及心理共鳴。隱喻的理解是尋找最佳關聯的推理過程。我們認為，外語學習者的認知語境是一個以認知主體為核心，以文本為主要背景，以認知主體自身知識為基本框架，以聯想為主線的動態的、與文本語境同生共變的、漸趨完善的、具有個性特色的意象構建過程。

Laekoff＆Johnson的隱喻認知理論主要強調了源域向目的域的映射。我們認為，在隱喻理解的過程中，除了存在“學習者將句段篇章中核心喻詞的部分語義特征從始源域映射到目標域并得到適當匹配的心理過程(雷宏友，2008：105)”外，還存在學習者對隱喻單位進行意象元素解構和重構的心理過程。“原型理論認為。認知概念范疇的成分中存在著來自于感知的意象成分fLappin，2001：539-560引自張維鼎，2007：181：這種非言語性的意象成分極大地幫助人們意識到認知概念的典型條件，達到‘立象以盡意的認知功能f張維鼎，2007：18)”。這些意象元素源自學習者自身的社會實踐括動中的知識積累，是他們在處理隱喻單位的理解時進行意象元素解構和意象重構的基本素材。

4，隱喻意象的解構和重構

針對同一隱喻單位，學習者的意象解構和意象重構是多維的和富有個人主觀色彩的。這是與個人的知識框架、認知背景等因素緊密相關的。例如：

(1)His presence at the birthday party was a skeleton at thefeast (陸谷孫，2003：1748)，a skeleton at the feast原指宴席上的骷髏。在古埃及，人們在重大的宴會上要放一具骷髏的傳統，籍此以提醒人們要居安思危，不要忘記苦難和死亡。后來引申為令人掃興的人或物。

對于例(1)中的核心喻詞a skeleton at the feast的理解，學習者會形成這樣的意象：熱鬧的宴會上，一具不合時宜骷髏擺放在與會者的面前，看著讓人很不舒服。對于這一隱喻單位的理解。學習者不僅有從源域到目的域的投射，語義特征的過濾等認知過程，而且存在對隱喻單位a skeleton at thefeast所蘊含的意象元素進行構建、解構和重構的思維過程，以形成與文本相匹配的意象，進而完成對句子的理解。因此，整個句子的理解過程應包括(1)認知主體的意象元素構建：學習者對skeleton，feast，his presence，birthday party等意象元素進行基于自身知識背景和知識框架的語義分析，從而構建出核心喻詞a skeleton at the feast和文本背景his Dresenceat the birthday party兩個不同的意象。這些具有個人情結的意象構建是為完成隱喻單位理解而進行的意象解構的前期素材：(2)意象元素的解構過程：學習者對在意象構建過程中所產生的核心喻詞意象和文本背景意象進行多維的、具有個人主觀色彩的解構，這些解構后獲得的意象又是意象重構的基本素材。(3)意象元素的重構過程：學習者對解構的心理意象、語義單位等基本素材進行基于自身知識框架、符合文本背景、語言背景以及文化背景等因素的意義映射、匹配、重組，過濾、檢驗等心理活動，從而完成對隱喻單位的理解。

由于隱喻理解模式在學習者心中所喚起的不僅是隱喻單位的孤立的、只反映語義成分的意象，而且是顯示隱喻單位自身事物內部各種表層與深層潛在關系的意象圖式。這種意象圖式常引導學習者去認識該單位本體概念、喻體概念以及各種深層內在的不可見關系。例如：

(2) Severe brain daalage turned him into a vegetable，

(3)I never saw her but from alI aecounts she was actuallya cabbage，

(4)Dad is trying to persuade Jim by dangling the carrot 0fhigher allowance，

“vegetable”被用來指遭受了大腦損傷后無法思維或活動的人。這是因為植物有生命，也能生長，但不具有人的智力。cabbage也是一種蔬菜，和vegetable在語義上存在上下義關系。如果學習者理解例(2)中的a vegetable，那么例(3)中的a cabbage與a vegetable的語義關系就可能幫助學習者實現對該隱喻單位的理解。但這個規律區不適用于例(4)，雖然carrot也和cabbage一樣，是vegetable的一個下義詞。

所以，隱喻理解中的意象解構和重構是一個倚重文本背景和認知主體自身知識框架，認知主體對其在理解中產生的意象碎片不斷加工整理，不斷自我否定一一肯定一否定，進而逐漸清晰明朗的一個認知過程。

5、結語

在隱喻理解中，認知主體不僅僅對核心喻詞進行語義的映射、匹配和語義過濾，同時還存在對始源域的意象進行意象元素的構建、解構和重構的心理過程。學習者在自身的認知語境下首先對核心喻詞和文本背景進行意象構建，然后對已構建的意象進行解構，最后再進行意象的重構，以使所構成的意象與認知語境的元素重合或吻合。所以，隱喻理解是一個意象構建一解構一重構的過程。在整個過程中，認知主體的認知結果受認知語境、個人知識框架的干預很大。所以，外語學習中的隱喻理解是一個學習者的諸多智力因素參與的系統工程。