教育不能非此即彼

肖瑞元　顧偉霞

世上有許多事物只有兩面性，如不對即錯，不是白天便是黑夜。因而造成了許多人認識的錯誤，即“非此即彼”。如今，隨著新課標的不斷推進，有些教師在教育教學工作中，也存在著被這種錯誤思維所束縛的各種教學行為，這不能不說是一種偏頗。眾所周知，中國的改革開放就有一條寶貴經驗：對原有體制不是全盤否定，而是繼承發揚與改革創新相結合。我們認為，在落實新課程標準的過程中，教師的教學行為也不能極端化，在教學中不能全盤否定傳統的教育教學方式，即不能“非此即彼”。

其一，從事物發展規律來看，任何一次改革都需要一個循序漸進的過程，那么教師從認識新課標到有效地落實新課標，也是一個反復漫長的過程；學生在這種新課標指導下的課堂教學中，形成新的學習方式、態度，更是一個耗時的巨大工程。其二，從事物內部的屬性來看，任何事物都有兩面性，有其有利、可取的一面，但在特定的時空中，也會呈現出弊端。新課程標準也是如此。它是諸多的教育教學專家通過考察分析國內外現有的教育行為，為了更好地促進學生的發展而制定的，其中先進的教育理念和科學有效的教學方式固然有很多，但它相對于現今教學來說，也存在不可取或者雖可取但太遙遠的一面。因此，我們必須重視與糾正當今課堂教學中教師在新課標影響下的一些偏頗的教學行為。

一、選擇內容應“跳進”與“走出”并重

新課程標準倡導課內與課外結合、學習與生活聯系，鼓勵教師利用一切教育教學資源去尋找教材以外的教學內容，即“走出”教材，這是一種科學的指導思想，無非是想讓學生不至于成為死讀書的書呆子，是想讓學生在動態化、真實化的環境中習得學習的靈性。

但我們也不難發現，有些教師在實施“走出”這一策略的過程中，卻摒棄了原有的教材，出現了“舍近求遠”的現象：語文課上，教師帶著學生參加社會實踐或去閱覽室，謂之體驗生活和擴大知識面；數學課上，教師帶著學生搞操作做游戲，謂之與生活結合重學生的主體……他們偏好自己編的、自己找的例文例題，而對教材中現成的文質兼美、有深入挖掘價值的文章卻熟視無睹，認為“走出”就是最佳地實施了新課程。

殊不知，這對教師來說是一種失誤，對教育資源來說也是一種浪費，同時也給學生造成了不良影響：教材中的文章也不過如此，淺顯無趣。試想，能高產的責任田都不能取得豐碩的成果，怎能叫農夫憑自留地解決溫飽。那如何改變這種過激的現象呢?我們認為，應從對現有教材進行充分地挖掘出發，扎實地“跳進”教材，對此進行二度開發，在現有教材無法包含我們的教學內容時，把“跳進”與“走出”有機地結合起來。這才不會落入“非此及彼”的陷阱。

二、制定目標應“認知”與“情意”兼顧

在聽課過程中，經常有這樣的現象：教師為了給學生充分的自由空間，愉快學習，便鼓勵學生下位找伙伴共同交流探討某一問題。但你若仔細觀察學生的表情言行，不難發現，大部分學生并沒有充分利用好這種在情意上有自由度的時空，而他們更多的是交流了一些與學習無關緊要的問題。因此，在教師組織集體交流時，就會發現他們連最基本的知識都沒有掌握好。

在新課標中，這種情意上的放松在被提倡后，我們的教師就在課堂中注入了更多的情意因素，從學生的角度去實施教學，讓學生身心解放、交流自由。的確，這也是一種深受學生喜愛的教學方式，但是有些教師在操作中卻顧此失彼，往往只注意到課堂表面的轟轟烈烈，學生表達的熱熱鬧鬧，而對學生寫錯字卻視而不見；對注意力落在玩玩樂樂上的學生也無所謂……教師在收獲教學的過程里，對丟失的卻無動于衷。是沒有察覺，是沒有膽識重提改革前的認識?還是沒有好的思想理念來把握它?

因此，在制定教學目標時，教師就應該把握好這一關：該認知掌握的知識點，就必須系統地讓學生接受明了，夯實語文的基礎知識；同時，對可以注入情意因素的環節也不放棄其利用價值，讓學生用自己獨特的方式去體會學習帶來的樂趣。這樣，就可更好地培養學生的學習能力，形成良性循環。

三、應用方式應“接受”和“體驗”統籌

傳統的學習方式是單一、被動地接受一些知識或經驗，這一種學習方式存在的弊端：強調了接受與掌握，而冷落了發現與探究。因此，當新課程標準推崇體驗性學習時，有些教師便馬上偏重了這種注重學生主體性參與、重視學生的直接經驗，創設環境讓學生應用體驗性學習方式。有時，教師竟成了旁觀者，一堂課自始至終都是課堂討論、小組動手操作，這到底是發揮主體還是放任自流?

我們認為，教師有時的沉默往往會讓學生思維死亡，當您發現要開口傳遞經驗的時候，但為時已晚了；從另一個側面來說，那些所謂的討論、小組操作及實踐活動是否都符合學生的年齡特點和知識儲備，是否都能最有效地調動學生的自主性和能動性呢?其實不然，有些深奧的科學知識、復雜的生活經驗，不是學生可以通過討論、操作就能獲得的，若能用生動、有趣的情境或圖片直接展示給學生，或借助教師豐富的語言描述給學生，他們會更容易理解。此時，這種接受性的學習方式雖傳統，卻能產生其他學習方式所不能產生的效果。

因此，教師在選擇、應用教學方式時，應統籌地進行安排，即根據教學內容來選擇，更有利于激發學生學習的主動性和發揮學生的創造性的教學方式。

四、運用評價應“激勵”與“選拔”均衡

在作業批改的評價語中，我們常常會發現“你的進步可真大”等這類激勵性的評價語，這也是新課標所倡導的。但是如果我們長期使用此評價策略，便會發現：這樣的話若用在對學習上有困難的學生身上，激勵的效果還是比較明顯的。因為這種肯定性的激勵無疑是給他們注入了振奮劑，他們會在這些激勵中慢慢地認識自身的優勢，樹立起學習的自信，從而從他律走向自律。但若把這樣的話用在優等生的身上，就會發覺他們對此興趣不濃。因為他們早有自身的優勢，并不迫切需要這樣的肯定，或者說還不是經常需要，久而久之，反而會增長他們的優越自滿感。“非此及彼”遇到了尷尬。

如果教師適時能給予他們這樣的評價：“孩子，你再不努力，××就會趕上你了”，效果會大相徑庭。很明顯，這種對比之下的選拔性的評價，潛意識里告訴這位學生：你快比不過××了。這反而會喚起他們已久久平靜的心，使他們產生危機感，從而去尋求更高的目標為之奮斗，這無形當中也培養了學生的上進心和競爭意識。有人說，這樣的評價會對學生造成心靈傷害，構成心理負擔。我們要提醒的是“泡在奶水里的孩子長不大”，不經受一點挫折教育的學生，本身就不是能面對我們社會的人。

當然，不僅僅在作業批改方面要注意評價語的設計，在任何的教學環節中，教師都不應該只偏重那些動聽順耳的激勵性的評價，而應及時了解學生的學習狀態，心理承受能力以及喜好，有針對性地使用“選拔性評價”，并使之與“激勵性評價”均衡化，最大限度地發揮評價的杠桿和激勵作用。

綜上所述，在課堂教學中，既要落實新課程理念，又要我們的教師不能采取偏激的行為，而應注意傳統與創新的“并重”“兼顧”“統籌”“均衡”，沒有對傳統的繼承，教學就如斷了線的風箏。