隨文練筆的入手

周巧超　湯金波

隨著新課程改革的不斷推進，語文課堂上進行讀和寫的有機訓練，日益受到重視。如何有效地引導學生讀中悟寫，讀中學寫，以讀引寫，成了許多一線語文教師經常思考的問題。

隨文練筆作為一種特殊的讀寫訓練，以文本為范本，融讀寫為一體，大大地提高了學生的寫作能力，深受師生歡迎。筆者試就隨文練筆的入手，談談自己的一些思考。

一、體味言語形式，從形式的模仿上入手

抓住文本中生動、經典的句式和段式，如：比喻句式、擬人句式、反問句式、排比句段、承接句段等一些形式感較強，表達效果獨特的句段進行反復體味。通過大量的形式仿寫構成意義集合，幫助學生把握言語運用的本質和規律。

如《金色的草地》（人教版課標本‘三上）結尾處有這么一段話：“多么可愛的草地!多么有趣的蒲公英!從那時起，蒲公英成了我們最喜愛的一種花。它和我們一起睡覺，和我們一起起床。”

這是一段充滿童趣和詩意的文本語言，對它進行形式上的仿寫練習，不僅有助于體驗飽含在句式中的情趣，而且對豐富學生相對貧乏的抒情語言范式具有一定價值。為此，我安排了如下仿句練習：

家是溫暖的港灣，多么______的媽媽，多么______爸爸，每當看到他們______的身影，我便會______。

這個訓練結合學生的生活經驗穿插進行，既是語言訓練，又為學生表達感恩的情懷提供了言語訓練的平臺。

當然,言語形式之所以具有生動的表現力,是因為它與語境相適切,如果將其與語境剝離，訓練枯燥，學生難以接受不說，也失去了體味語言、積淀語感的意義。好的隨文練筆能夠與課文閱讀融為一體，與文本理解相輔相成，在課文語境中進行語實踐，既能深化文本理解與言語感悟，又能積累形式，遷移運用。

二、篩選言語素材，從素材的遷移上入手

找準文本中某些精彩的言語素材，將其提取出來，用來表現其他生活情境，這種言語“遷移”對學生語言學習的意義非常重要，因為這樣的“遷移”過程是兩種情境疊加狀態下，對言語材料的理解與判別。再者，“遷移”過程也是兩種情境比較狀態下，對言語材料的調適與重組。這是學生對課文言語的內化與重新建構，其積累意義運大于傳統的讀讀、背背。筆者認為，篩選言語素材應遵循以下二點原則：

1.言語素材具有示范性，文字的表達應該是細膩、傳神的，在表現某一事物（主題）方面具有一定的示范作用，值得學生借鑒。

2.言語素材具有可操作性。即：文字的表達內容具有現實意義、遷移價值。其所傳達的情，展示的境，現階段學生也曾經歷、體驗，但往往表達不出，表達不好，有必要進行學習積累、補充豐富。那些遠離學生生活、認知的言語，即使表達再精妙，現階段也不宜作為仿用的素材。

如《我的伯父魯迅先生》（人教版課標本‘六上）一文中有一大段描寫伯父魯迅神情的言語素材：“這時候，我清清楚楚地看見，而且現在也清清楚楚地記得，他的臉上不再有那種慈祥的愉快的表情了，變得那么嚴肅。他沒有回答我，只把他枯瘦的手按在我的頭上，半天沒動，最后深深地嘆了一口氣。”

這段語句精煉、傳神，學生的生活中也不乏遇到過這樣的人或情景，但他們的表達往往是粗線條的，缺乏細節。出現這種情況的原因是多方面的，但言語素材的貧乏無疑是主要原因。為此，我設計了如下隨文訓練：

1．細品文本言語。劃出描寫伯父魯迅先生神情的語句，反復朗讀，揣摩魯迅先生從“慈祥的愉快的表情”變得“那么嚴肅”的心理背景，使學生品讀到語言文字背后的內涵。

2．理解與內化。如果想要表現一個人神情的變化，文中哪些語句可以選用?哪些語句需要進行改動?哪些語句不可以選用?說說自己的理由。提出一個不同的語境，引發認知沖突，實現已有生活經驗與文本語義之間的碰撞，最終達成理解內化。

3．言語素材遷移。創設情境，教師作神情變化的演示，學生選用相關語句進行描繪。

下面是一篇學生的課堂練筆，言語學習的價值可見一斑。

這時候，我猛然發現，老師的臉上不再有那種親切的愉快的表情了，變得那么嚴肅。他沒有回答我，只是把一封拆過的信遞到我手掌上，半天沒動，最后深深地嘆了一口氣。”（加黑部分為從課文選用的詞句）

三、提取言語信息，從內容的重構上入手

教師提取文本言語信息進行重新組合，使文本的主題得到多角度的內容重構。通過種種言語實踐，深化文本理解，訓練語文思維，滿足學生在閱讀過程中燃起的表達欲望。

1．未盡之意處——補寫：文質兼美的文章大都有讓讀者自由想象的空間，教師可以結合自身的體驗，去補“空間”。如學習《丑小鴨》一課時，課文中講到丑小鴨來到世界上，除了媽媽疼愛她，誰都欺負她。媽媽到底是怎樣疼愛丑小鴨的，文中沒有寫，可引導學生憑借想象，擴充情節寫一段話，去補充情節這個“空間”。

2．后續事件處——續寫：好文章的結尾往往是意猶未盡。如《小攝影師》中的男孩給高爾基照成相了嗎?《窮人》的故事會怎樣發展?這些均可作為續寫的材料。

3．變換敘述方式——改寫：如《一定要爭氣》中有一段描寫童第周刻苦學習，我們就可以以童第周的身份寫一寫童第周是怎樣刻苦學習的。又如《山行》一詩，作者為我們描繪了一幅秋日楓山林中的美景畫，教師可引導學生根據古詩去想象，然后寫成一段話。《畫》《鋤禾》等都能進行這樣的練筆。

4．行文簡略處——擴寫：《爬天都峰》中有這樣一段話：“爬呀爬，我和老爺爺，還有爸爸，終于都爬上了天都峰頂。”作者簡略地處理了自己和老爺爺爬山過程的描寫。教師可依此作為擴寫的材料，要求學生抓住人物的行動、神情等細節進行想象，繼而形成練筆。

四、習得言語表述方法，從方法的運用上入手

文本言語的表述方式實質上是一種思維的方法。教師要強調讀對寫的指導作用，在文本閱讀中理清層次，理解各部分之間的關系，練筆時才不至于走樣，方法運用才能成功。杭州陸虹老師在《花鐘》課上的隨文練筆環節就是典型的一例：

陸老師先讓學生欣賞書上所描述的花鐘，在感受花鐘神奇和美麗的同時，也讓學生充分學習到了文本言語的表述方法。

于是陸老師幫同學們找到了三個空缺時段的花卉：蒲公英（早上六點），荷花（上午八點），茉莉花（下午五點）。——這里，老師讓學生在充分欣賞花鐘的奇妙，感受課文第一段花名、花時、花開等各種美的同時，抓住了不齊全的遺憾，讓學生補寫，學生面對老師提供的這三個時段缺的花卉圖片，回憶起剛學過的文本表述方法，強烈填補的表現欲和成就感被充分地激發，寫的積極性自然高漲。

再如《我的伯父魯迅先生》中的“談碰壁”一段，人物對話十分豐富，提示語的位置、選詞也變化多樣。教師可以進行這樣的方法遷移：

讀：從語段中找人物對話的提示語；想想這樣的變化有什么好處；通過引讀，學生思維中形成“人物對話”表述的基本方法。

演：教師和學生共演一段簡單的對話小品。

寫：運用所掌握的方法將對話小品中的情節和對話寫下來。

結果，學生的練筆內容十分精彩，特別是人物對話的提示語，既有位置上的變化（有在句首的，有在句中的，有在句尾的，也有無提示語的對話），又有選詞上的不同。