把握切入點　引領學生與文本對話

胡　艷

語文課程標準明確指出:閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。的確,語文教學與其他學科相比,在對話上有著獨特的魅力,因為它是最重要的交際工具,是人類文化的重要組成部分。學習課文就是在和一個個平凡或偉大的人物對話,領悟他們的內心世界;就是在和祖國的名勝古跡對話,游覽名山大川,感受欣賞的喜悅;就是在和作者對話,感受他們的喜怒哀樂……通過對話,可以培養學生的審美情趣,可以提升學生的道德情操,可以啟迪學生的智慧,可以豐富學生的文化底蘊。只有對話,才是對充滿靈性和發展的學生生命的尊重。那么,教師應如何引領學生與文本對話?

1 激發學生情感,引領學生與文本對話

“綴文者情動而辭發,觀文者披文以入情。”一篇文章總是包含一定的情感因素,作者總是有感而發,有情而發。教師要調動學生的激情,創設一定的情景,奠定一定的基調,使學生沉浸在一定的情感氛圍中。如教學像《桂林山水》的文章時,在行云流水般的樂曲中,伴隨著仙境似的畫面,開始悠揚動聽地朗讀。引領學生走進營造的情感氛圍中,反復地進行誦讀,用心體味桂林山水的美景。情景的創設除了多媒體外,教師的語言也是重要的組成部分。教師在課堂上要少說,要把時間留給學生思考,留給學生實踐,但在激發學生情感的時候,不能吝惜自己的語言。教師適當的語言,不但激發學生的情感,而且是對學生進行語文的熏陶。情景的創設和情感的激發,可以拉近學生和作者之間的距離,進行心靈與心靈的交流,情感與情感的共鳴,產生與文本對話的需要和動機。

2 切入學生思維系統,引領學生與文本對話

學生的思維如果處在停滯狀態,或者平和狀態,就不可能有效地與文本對話。只有積極的思考才能激發出思維的浪花。教師要運用課文中的點,激起學生思維的沖突,引領學生與文本對話。在教學《將相和》的“完璧歸趙”時,藺相如用巧妙的計策取回和氏璧,藺相如抱起寶玉就往柱子上撞。這是一個容易引起學生深思的點,教師設計這樣一個環節:藺相如到底會不會撞玉?引起學生思維的沖突:撞,就完不成完璧歸趙的任務;不撞,秦王就不會放過他。學生充分與文本對話,就會明白“撞”只不過是一種手段,藺相如對秦王的弱點了如指掌,是胸有成竹的表現,是在以假亂真,是高度的智慧和勇氣的具體表現。另外如設計“廉頗到底有沒有罪”的問題讓學生讀文本,從而體會廉頗的為人。教師的設計,讓學生在與文本的對話中為自己的觀點尋找正確的依據,再用自己的語言把內化的課文含義表達出來,能提高學生的綜合語文能力。

3 切入教材的空白點,引領學生與文本對話

在教材中有不少“留白”的地方,給學生聯想和思考的余地,也給學生與文本對話創造了空間。在教學《凡卡》這篇課文的時候教師對學生說:“仔細地讀一讀凡卡給爺爺寫的信,你認為這是一封怎樣的信?”一石激起千層浪,學生專心自由地讀起課文,陷入深深的思考。一會兒,學生紛紛發言:這是一封求救信,這是一封訴苦信,這是一封令人心酸的信……學生在讀的時候在課文中找到相應的句子段落,情感得到共鳴,學生的自主性得到尊重,體會到學習的樂趣,學習語文的能力得到提高。利用空白點調動學生的積極性,理解、感悟課文,進行分析、演繹等思維活動,提高學生的語文能力和思維水平。

4 充分質疑,引領學生與文本對話

俗話說:學源于思,思源于疑。常有疑點,才能常有思考;常有思考,才能常有探索。在學生與文本的對話中,教師應精心引導,熱情鼓勵學生表達自己的思想。如在學習《養花》時,讓學生反復朗讀,自學嘗試,整體感悟后發現并提出問題。有一個學生的問題是:“老舍是個那么忙的作家,還花那么多的時間去養花,值得嗎?”學生再次回到課文中與作者與文本對話,最后學生回答精彩紛呈:“這是老舍愛花的緣故,花是美好的事物”“養花勞動的收獲很多,有喜有憂,有笑有淚,有花有果……”“養花能給他帶來寫作的靈感,這篇課文就是老舍養花的結晶”。學生在問題的情景中不斷與作者、與文本、與自己碰撞,閃現心靈火花。這是學生在問題情景中進行閱讀對話的結果。在閱讀課文時讓學生提出難以解決的問題。教師將學生提出的問題進行梳理歸類。引導學生知道:沒有意義的問題,不需要重視;讀書不認真產生的問題,自己讀書自悟;與課文有關的問題,教師適當指點幫助;有意義的和提到關鍵點上的問題,重點討論。這樣培養學生質疑的能力,尊重學生的自主性,產生對文本對話的動力。重視以學生的主動性來揭示矛盾,并以質疑、答疑的活動代替講解,促進閱讀,培養能力,養成“于無疑處求疑”的讀書方法。

對話,作為閱讀教學的新形態,凸現創造、生成,張揚個性、人性。在教學中,教師應該積極創設對話的情境,引領學生與文本充分對話,充分展開思與思的碰撞,心與心的接納,情與情的交融,在與文本的對話中,不斷提升語文素養。

(作者單位:安徽省宿州市靈璧縣漁溝中心學校)