讓質疑在課堂中散發光彩

洪秋蘭

在教學中,教給學生質疑的方法,培養學生的質疑能力,是促進兒童語言和思維同步發展的有效方法之一。學生要真正讀懂一篇文章,整個理解的心理過程應該是感知語言,再造想象,體會感情,領悟中心四個環節。在引導學生“潛心領會課文”的過程中,應怎樣使學生“于不疑處有疑”,發展學生的語言呢?

一、 比較探疑,感知語言,疏通思路

感知語言通過視覺器官認識語言文字,借助已知生活經驗和語言環境形成語言所反映的具體事物和客觀現象,是理解課文內容的基礎。在教學中,引導學生抓住關鍵詞句,通過比較,尋找疑點,既可幫助學生感知語言,又可疏通學生的思路。

《飛奪瀘定橋》一課,作者用了一大段話描寫瀘定橋這一天險,教師通過與現實比較,讓學生發現問題:橋是架在江河、山谷之間等以便通行的建筑物,作者為何稱瀘定橋為天險呢?學生從課文的語言文字入手,一步一步地領略文章的內容:橋離水面有幾十層樓高,橋下水流湍急,紅褐色的河水像瀑布一樣。有木板的時候,人走上去都是搖搖晃晃的,現在敵人還把木板抽掉了,橋上只剩下鐵鏈,這時候過橋有多危險啊!這樣,語言信息進入了學生的頭腦中,再通過生活經驗的參照,學生初步感知了語言文字。這時,老師再提出假設性的問題啟發學生:橋上只剩鐵鏈,橋下水流湍急,即使沒有敵人的堵截,稍不留神也會怎樣?看到這樣的橋,會讓人感到怎樣?一經比較、假設,學生就會發現疑點,接著在疑點上展開思索、討論,思路得以疏通。從知疑到釋疑,學生思維活躍起來了,不知不覺地置身于自我思索、不斷發現的情境之中,這樣,既使他們掌握了“心驚膽寒”本身的含義,豐富了語言的積累,又加深了他們對課文內容的理解。

二、 觸景生疑,再造想象,豐富思路

再造想象是對感知所形成的形象在頭腦中繼續加工、改組,產生出課文所要求的新形象,對學生理解課文內容有著重要的作用。中高年級課文中有不少景物描寫如借景抒情、寓情于景等,都是小學生難以領悟的。教師要善于誘發學生積極參與,在質疑解難中學習,在聯想拓展中擴充知識領域,加深對教材的理解。

如《失蹤的森林王國》第一自然段的描寫:“那里鮮花四季開放,野果掛滿枝頭……生活中充滿了笑聲和歌聲。”對這段的描寫,學生通過閱讀,能從語言文字中領略到森林王國的美麗富饒,在頭腦中形成了一幅鮮明生動的畫面。在學生感知語言文字的基礎上,老師誘導學生在景物的描述中生疑:美麗富饒的森林王國最后為什么會消失得無影無蹤呢?這樣,學生的思維很快進入了課文的意境中去,參與意識增強,從而加深了對課文內容和中心思想的理解。

三、 反問求疑,體會感情,搞活思路

體會文章的思想感情,首先要求學生要動情。只有動情,才能和作者產生感情共鳴,才能真正領悟文章的神韻所在。在教學中,啟發誘導學生反問或自問,是搞活學生思路,讓學生動情的好方法。

如教學《倔強的小紅軍》一課,學生提出這樣一個問題:課文寫小紅軍拍糧袋時,為什么不用“挺起胸”、“使勁拍”來表現他的倔強,而是用“輕輕地”呢?這樣寫有沒有矛盾?這樣的問題往往就是創新的開始,我鼓勵學生再讀課文,認真探究課文內容,學會自己解決問題。在我的點拔下,學生學習的熱情高,主動探究的欲望強,疑得深,疑得透,疑得廣,創造性思維得到了發展,體會到了小紅軍的機智、懂事以及一心為別人著想,把困難留給自己的高貴品質。

四、 疑中追疑,領悟中心,擴展思路

領悟中心,體會作者的寫作目的,這是對課文的理解從感性到理性發展的過程。課文中經常出現一些含蓄性的語句,這些語句,既是課文的重難點,又是學生閱讀中的疑點。教學時,教師要善于引導學生把這一疑點落實在語言文字上,對語言文字進行分析、概括,讓學生在疑中追疑、釋疑,訓練思維滲透的深刻性。

《小站》一文中有這樣一句話:“蜜蜂嗡嗡地邊歌邊舞,點綴著這個寧靜的小站。”老師可抓住“點綴”這一文眼,教學生如何剖析這一牽動全篇的詞語。首先,老師叫學生運用詞典理解它的意思,然后啟發學生把它放在句中加以理解。接著,教師進行引導:在句中講什么“點綴”什么?除了蜜蜂還有什么?(噴泉、杏花、假山、小樹、小寶塔、光榮榜、宣傳畫等都把小站點綴得玲瓏秀麗)這時,在學生對“點綴”一詞有了更豐富更深刻的理解后,老師又繼續把問題引向深入:一個無人注意的小站,職工們為什么精心點綴得如此美好呢?學生思路擴展,一下子就悟出課文的主題:小站的職工全心全意為旅客服務,要把溫暖的春意送到旅客的心里,傳到祖國的各條戰線。這樣抓住文眼進行教學,指引思維發展的方法,能讓學生順著課文的思路拾級而上,深刻地領悟文章的思想內涵。這既發展了學生的思維,又促進了其語言與思維的統一發展。

當質疑點亮學生思維的火花,我們的課堂也將散發出最美的光彩。

(責編藍能波)