對布盧姆教育目標分類理論的評價

劉玉芳

布盧姆長期從事教學目標研究。他和同事一道對教學目標分類體系的課題展開了大規模的研究,把教學目標分為認識領域、情感領域和動作技能領域。1956年,布盧姆出版了《教育目標分類學?認知領域》(Taxonomy ofEducational Objectives for Cognitive Domain)。他的思想可以概括為:復雜行為可以分解為比較簡單的行為,教學目標可以用可見的行為來表示,這樣可以使教學效果清楚、可鑒別、可測量,從而便于把握教學目標的達成度。

一、 布盧姆教育目標分類理論簡介

(一)認知領域的目標分類

布盧姆把認知領域分為知識、理解、應用、分析、綜合、評價六類目標。

(二)情感領域的目標分類(taxonomy of educational ovjetives for emotional domain)

美國著名心理學家克拉斯沃爾(D.R.Krathwohl)、布盧姆等人對情感領域目標的分類,是以價值內化的程度為依據的。該領域共分五類:接受/注意(receivingattenging)、反應(reaction)、價值評價(value evaluation)、價值或價值體系的性格化(characterization of value or value system) 。

(三) 動作技能領域的目標分類(motor skills domain to taxonomy)

動作技能領域的目標包括:知覺(perception)、準備(set)、有指導的反應(guided response)、機械動作(mechanism)、復雜的外顯反應(complex overt Response)、適應(adaptation)、創作 (origination)。

二、 對布盧姆教育目標分類理論的評價

(一) 布盧姆教育目標分類理論的積極意義

1. 布盧姆的教育目標分類理論的提出是教學領域里的一場革命。在此之前,教學領域以認知目標作為一維目標,或者過于偏重認知目標。因此,以這樣的目標為導向的教學活動只注重人的理性能力的培養,而忽視了人的情感的發展。布盧姆教學目標分類理論兼顧認知、情感和動作技能三大領域,這在一定程度上承認了人的完整性,承認人不但是一種理性的存在,同時也是有血有肉有感情的生命體,以這樣的教學目標引導的教育活動會更加多彩。同時,布盧姆的教育目標分類理論也在一定程度上拓展了理論研究的深度,使教學目標的建構更加科學化、合理化。

2. 布盧姆教育目標分類理論比較具體、細化。他把教學目標分割成認知領域、情感領域、動作技能領域的目標。而且認知領域目標又分為知識、理解、應用、分析、綜合、評價六個不同等級的目標;情感領域目標又分為接受或注意、反應、價值評價、價值觀的組織、價值或價值體系的性格化五個不同層次的目標;動作技能領域目標又分為知覺、準備、有指導的反應、機械動作、復雜的外顯反應、適應以及創作七個層次的目標。此外,布盧姆及其合作者還就每個層次目標的具體內容進行了闡釋,相對于以往比較模糊的教學目標分類而言,這樣清晰的劃分能使人一目了然,便于理解。布盧姆在教學目標的表述方面使用了可操作性的言語,這為實踐操作提供了可參照的標準,便于教師理解、把握。

(二) 布盧姆教育目標分類理論的局限性

1. 布盧姆把教學目標分割成認知領域、情感領域、動作技能領域的目標,每個領域又分割成不同的部分,每一部分又有具體的規定,這樣一個完整的目標體系被分割成了幾個毫不相干的、毫無聯系的部分,這就無法體現教學過程的整體性,以及目標體系的和諧性。

2. 沒有發揮學生的主動性。我們不難發現,布盧姆教育目標分類體系的理論基礎是行為主義的思想。他把學生的學習過程,以及教師的教學過程人為地分割為幾個連續的組成部分。整個過程只是學生根據教師所確定的目標,逐個地去完成教師所發出的指令,以幫助教師完成教學任務。不管是在認知領域、情感領域,還是在動作技能領域,都沒有體現學生如何主動地、積極地,特別是有創造性地進行學習。教學在忽視學生能動性的同時,教學過程變成了沒有血肉情感的機械運轉。例如,在認知領域中的第二層次——“解釋”,對其中的“推理”只是要求學生做到了解事實與原理,解釋文字資料,解釋圖表,轉譯文字資料為另一種資料形式,驗證方法與過程,對所學內容進行概述,舉例說明學過的問題等。

3. 不利于發揮學生的差異性和培養個性。布盧姆把教學目標分為三大領域,每個領域又有不同的層次,一些層次中還有不同的水平。這么多的領域與層次使教師無論是在備課,還是在上課時都無暇顧及學生間的差異,更不用說發展學生的個性。而且,在布盧姆的整個教育目標分類體系中也沒有體現出培養和發展學生的個性。這種教育所培養出的“標準化產品”將很難適應社會的發展。

4. 沒有滲透合作交流意識。由于受行為主義思想的影響,布盧姆教育目標分類理論中沒能體現師生間的合作與交流,有的僅僅是人機式的程序流程。教師是機器的管理者,學生是機器的操作者,目標是最后的生產產品。教師只是學生學習的命令者和控制者,學生只是學習的參與者和教師教學的配合者,而不是教學的合作者。該理論中雖然也有情感領域的目標,但是這種目標僅針對教學內容,而沒有把教師與學生的真實情感聯系起來,師生間的交流也就難以發生。

5. 在使用布盧姆教學目標分類理論的過程中,教師容易產生定勢思維。布盧姆把教學目標分為認知、情感和動作技能三大領域,但并不是每一課內容或每節課內容都能體現這三個領域。為了在課堂上體現這三大領域,有些教師就難免牽強附會,生搬硬套,這樣反而降低教學效果。而且,一些內隱的學習體驗并不一定能通過外化的行為或情感體現出來,正如俗話所說:“只可意會不可言傳。”

6. 布盧姆關于各個領域內不同層次的分類有不科學之處。例如,布盧姆把認知領域分為知識、理解、應用、分析、綜合和評價六個層次,但是它們之間并不一定存在相應的邏輯關系。比如,評價就不一定高于綜合。另外,對某一層次的解釋也缺乏一定的科學性。例如,布盧姆關于“綜合”的解釋是“把各個元素或部分組成新的整體”,這種綜合僅僅只停留在淺層次上的綜合,更多的是知識上的拼湊。又比如,布盧姆關于“分析”的解釋是“能將知識進行分解,找出組成的要素,并分析其相互關系及組成原理”,難道對知識的分析僅僅需要“找出相互關系”和“原理”嗎?分析產生某種現象的原因就不是分析嗎?這種不科學性不僅存在于認知領域中,情感領域中也有類似的現象,在此不一一列舉說明。

毋庸諱言,布盧姆的教育目標分類體系已經越來越不適應教育發展的需求,特別是現代社會對人才的要求。在新課改的背景下,這種目標分類法更凸顯它的局限性。新課改在強調目標的“預設性”的同時,更突出目標在教學過程中的“生成性”,強調師生為達成目標在教學過程中的交流與合作,弱化教師的權威性,張揚學生的個性與創造性。這些在布盧姆的教育目標分類體系中都是無法實現的。所以,我們需要用新的理論重新建構布盧姆的教育目標分類體系,以適應我們本土化的教育改革發展需要。

(責編 王學軍)