科學課堂教學的生活化設計策略

張紹陽

《科學課程標準》指出,面對現代生物技術等迅速地改變著世界和生態環境惡化、資源枯竭等一系列負面問題的挑戰,學生必須逐步領會科學的本質,崇尚科學,破除迷信;必須初步養成關注科學、技術與社會問題的習慣,形成科學的態度和價值取向,樹立社會責任感;必須更多地學習終身必備的科學知識,以順應時代的要求;必須體驗科學探究的過程,學會一定的科學思維方法,以解決自身學習、生活、工作和社會決策中遇到的問題,為學生的終身發展奠定基礎.由此可以看出,關注生活、關注科學與生活的聯系,是學生初中階段科學學習的根本點,這給科學教師設計教學方案傳遞了清晰的思路.然而,目前很多教師只注重了對新課程標準中對教學形式上的要求,但對教學設計的理念比較模糊,他們總是停留在如何肢解教材內容、如何展示教學內容上,最終使得科學課堂教學演變成舞臺劇的預演,表面上熱熱鬧鬧,實質上沒有真正達到教學目的.

教師必須清晰地認識到,科學是一門源于生活實踐又服務于生活的應用學科.因此,教師在設計課堂教學時應該注重回歸生活,發掘生活素材,提煉科學知識,并讓學生體會科學的研究方法和思路,養成科學的生活觀.

一、挖掘學生的生活經驗,找準教學的切入口

“課堂教學的成功,必須有兩個基本條件:一是對所教文本的熟悉;二是找到破譯文本的切入口”(復旦大學附中特級教師黃玉峰語).科學教師在設計課堂教學方案時,尋找教學的切入口是關鍵所在.

所謂“切入口”是指正確觀察事物、充分認識事物的關鍵點,是剖析科學現象的入口點.無疑,學生的生活實踐經驗是進入課堂學習的最有效的“切入口”.課堂教學中教師通過巧妙的設計把學生記憶中習以為常的生活經驗作為研究對象,加以提煉、深化,得出一般性規律,學生會興味盎然,更能使學生學會思考,走出生活經驗的低級階段,走進理性思維的科學殿堂.

例如,在設計“電功率”一節知識時,可以單純從電功率的定義“單位時間里電流所做的功叫電功率”出發,推出定義:P=W/t,再結合電功計算公式W=UIt,得到P=UI,然后進行應用.以上設計看似順理成章,脈絡清楚,但細細想來,整個教學過程卻似一池死水,純粹的公式推理,失去了科學最本質的意義,學生在學習過程中乏味無趣.

如果我們運用一下學生的生活經驗,可以換一個角度進行設計:取兩個燈泡,甲“220 V,40 W”,乙“220 V,100 W”,提出問題:“這兩盞燈連接在電路中,發光時哪盞燈亮?”學生會根據經驗肯定地回答:“100 W的亮.”教師并聯連接,實驗操作,果然100 W的亮,學生會得意洋洋.進而引問為什么這盞燈亮一些?學生又能根據經驗回答:“這盞燈通過的電流大.”此時,教師可以改變一下電路,讓這兩盞燈串聯連接在電路中,閉合開關,學生們會驚奇地發現此時40 W的燈泡比100 W的燈泡亮!這下,學生就會好奇地進行思索:兩燈串聯時通過的電流相等,看來還有另外的因素在影響電燈的亮度,進而通過再進一步的實驗測量、討論,可以得到原來電燈的亮度是由電壓和電流共同決定的,從而水到渠成引出電功率的概念及意義.

通過這樣的教學設計,學生能從已有的生活經驗體驗到成功的喜悅,再從中發現經驗的局限性,進而進行探究,最終掌握科學知識.這樣,可以有效地激活學生的思維,課堂生成生動自然,學生學習輕松有序,給他們進一步的學習埋下探索的種子.

二、注重科學知識的生活應用,增強學生學習的持續動力

科學源于生活,更應該服務于生活.教師在教學設計時如果割裂科學與生活的自然聯系,必將導致課堂教學的失敗.“問渠哪得清如許,為有源頭活水來.”學生掌握科學知識后必須反哺于生活,這樣才能使“生活-科學”進行良性的循環.教師必須摒棄科學知識的“神圣化”和“神秘化”思想,在教學設計時注重尋找與知識相對應的生活應用,引導學生把學到的科學知識應用于生活實踐,并從中體會到學習的快樂和意義.

例如,在學習“植物細胞由于細胞液濃度小于外界水溶液的濃度而引起失水”的知識時,教師可以設置討論:(1)炒菜時掌握放鹽的數量和時候是很有講究的,什么時候加鹽能夠讓炒好的菜看上去新鮮滋潤?(2)人在感到口渴時喝可樂、吃水果、喝白開水等方法中哪種最解渴?(3)家里腌鹽菜時怎么會出現那么多的“水”?(4)以前人們皮膚上出現傷口化膿時常用鹽水處理,說這樣可以殺菌,這是真的嗎?科學學習通過這樣的生活化應用,能夠讓學生在體會科學知識“實用性”的同時,進一步激起學習的興趣.

三、注重師生對話,使科學課堂生活化

生活的基本要素是享有人與人之間的平等,但多年的教學無形中讓教師與學生站在課堂的不同臺階上,師生之間缺乏平等,教師在課堂教學時常居于權威地位,無形中要求學生盲目服從于教師,學生被教師牽著鼻子走,導致學生自主思考能力逐漸減弱甚至喪失,也造成了學生在“權威”下唯命是從的不良個性,失去了“課堂生活”的樂趣,最終把科學學習當成不堪承受的負擔.

為改變這種局面,教師進行課堂教學設計時應注重學生的人格培養,重視他們的思考獨立性,有意創造機會讓學生思考、發表見解,鼓勵學生在科學學習中勇于質疑.課堂教學中教師應該有意設計情境,與學生平等“爭論”,在“合理讓步和服從”中培養學生的健全人格.

筆者在教學“燃燒的條件”時,先設計了這樣一個實驗:把一顆白磷放入燒杯中,學生觀察到白磷沒有燃燒;然后往燒杯中倒入熱開水浸沒白磷,發現白磷仍沒有燃燒;再傾斜燒杯慢慢倒出水,直至白磷露出水面,此時白磷劇烈燃燒,冒出滾滾濃煙,老師頓時“手忙腳亂”.老師的“生活化表演”,讓學生感受到老師原來也是“普通人”的同時,油然生出幫助老師的情感,于是在師生互動的討論中,認識到燃燒需要滿足兩個條件:“溫度達到著火點,與助燃劑充分接觸.”并且幫助老師設計出實驗:不要讓白磷露出水面,可以往水中通入氧氣,觀察到白磷的燃燒,但不會讓有害的“白煙”在教室里彌漫.

這樣的生活化課堂,讓學生感受到人格獨立的尊嚴,體會到學習互動的樂趣,欣賞到實驗改進的成功,更感受科學學習的無窮魅力!

四、拓展課堂,讓科學學習向生活延伸

初中科學學習的內容與生活實踐是緊密相連的.學校課堂教學結束,并不意味著科學知識學習的終結,而是真正科學學習的開始.教師在課堂教學中應該通過科學史的介紹來引導學生在生活中關注科學,發現科學,用科學改變生活.

例如,學生學習液體的壓強后,可以引導其處理家中下水道堵塞的問題:把下水道的其他出口封閉,用一根長的橡皮管連接剩余的唯一落水口,往里灌水,用水的強大壓強沖走堵塞物;學習了光合作用和呼吸作用后,讓學生去關注家里農田中的大棚,想法提高大棚中農作物的產量;學習了植物的營養生殖后,讓學生在自家的山上去跟著家人嫁接楊梅和桃子,改良品種.

總之,教師在教學設計中,只要有意識地注重生活,從生活中提煉素材,定能讓科學課堂多姿多彩,使學生的思維得到最好的開拓和發展,讓學生的科學分析能力和科學素養不斷提升,為學生今后的科學學習提供持續性的動力.

(責任編輯:羅 艷)