新課程背景下高中物理學困生的成因與轉化研究

謝 宏 王書方

摘 要:本文依據問卷調查和筆者數十年的教學經驗,提出了新課程背景下高中物理學困生操作性定義,分析了造成學困生的課程因素、學生因素和教師因素等,針對性地提出了幾個轉化策略,然后進行了教育實驗.

關鍵詞:學困生 成因 策略

一、轉化學困生的意義

1996年國家教委主任柳斌曾指出:“學校要十分重視對差生的轉化工作,轉化一個差生與培養一個優秀生同樣重要、光榮、有價值.”聯合國教科文組織曾調查指出,中學生學習物理感到困難是一個國際性現象.

2003年教育部頒布的《普通高中物理課程標準》中強調:在課程目標上,注重提高全體學生的科學素養,從知識與技能,過程與方法,情感態度與價值觀等三個方面培養學生,為學生終身發展打好基礎;在課程結構上要滿足學生的不同學習要求,促進他們自主地,富有個性地學習.促進每個學生學習和生活取得進步,是我們教育者義不容辭的責任[1].

二、物理學困生的界定

結合國內外有關學困生的界定,考慮到易操作性,筆者認為教學中應采用相對性定義來界定高中物理學困生.普通高中生是經過選拔的,智力在中等或中等以上,教師可在教學中結合學生平時成績、作業、課堂表現、實驗、必修考試成績和學生互評來判定物理學困生.具體做法是把平時測驗成績常處于50分以下,學段學業水平物理測試成績在本年級處于30%以下,學生互評物理等級為C等,且平時作業、實驗操作和課堂表現總體不理想的學生認定為物理學困生,本研究中的學困生不包括那些智力處于下等、閱讀能力有嚴重障礙的學生.

三、學困生的成因

布盧姆認為學生學習困難的主要原因在于教師不恰當的教學和不正確的學生觀造成的.教學中教師過于注重自己的教,忽視了學生是如何進行學習的,致使那些學習有困難的學生認知錯誤得不到及時矯正,問題累積導致了學生階段性學習困難[2].巴班斯基認為導致學生學習困難的主要原因是有些學生學習態度消極,思維發展存在缺陷,學習技能有缺陷,應掌握的知識仍存在漏洞[3].

可見,物理學困生的成因主要來自教師和學生,為了使成因具體化,筆者編制了普通高中物理學習困難成因問卷,依據問卷統計和數十年的教學經驗,筆者認為高中物理學困生的成因主要有三個方面:

第一,課程要求和學段測試題的因素.高中生處于少年期或青年初期,正從形象思維走向抽象思維.課程要求應該促進學生智力、體力的一般發展,不應超越學生可接受的限度.問卷中有60%的學困生認為物理教材偏難,部分物理教師也認為現行教材不適合所有普通高中,尤其是農村高中.另外初中、高中物理思維梯度過大也導致了高中物理學習困難.初中物理以觀察、歸納和定性地解釋為主,高中物理以邏輯推理、定量計算為主,對學生抽象思維能力,數學要求偏高.如學習瞬時速度、功率、向心加速度時用到了極限的思想,在學習重力勢能時用到了微元的思想;學習萬有引力時,需要球體等立體幾何知識.另外,物理測試題通常考查多個知識點的復合,有一個環節考慮不周,將會導致全錯,造成了得分極端化,不能較準確反映學生思考的價值,挫傷了他們的信心.如果我們將物理測試題改進,減少易錯點,分段評價學生的思維,將會激發學生學習物理的熱情.

第二,學生自身因素.問卷中有72%的學困生不知道如何安排各科學習,處于被動盲目狀態,78%的學困生很少思考做錯的題目錯在哪里,81%的學困生遇到較長的文字題就不想做了,這表明學生自主學習、獨立思考較少,閱讀理解能力較差.有73%的學困生不知道如何學習物理,83%的學困生很少與他人討論物理問題,表明學困生學習方式單一,不愿主動思考,不善于合作學習.

第三,教師因素.有60%的學困生認為物理教師很少關心她(他),有50%的學困生表明物理課聽不懂,80%的學困生反映學習物理遇到困難時得不到幫助.訪談中筆者發現有部分教師對學生潛在的知識結構、認知水平、思維特征了解較少.學生學習中的困惑得不到解決,就會影響后繼學習,導致學生不愿主動思考物理問題.學校和教育主管部門往往以競賽獲獎和高考達線人數、均分和及格率給教師排名、評優,缺乏正確的評價、引導機制,使得部分教師主觀上不愿重視學生的需要.

四、轉化策略

布盧姆提出教師要為學困生提供適合的學習條件,建立及時反饋——矯正機制,使學生學習中的錯誤認識能在較短的時間內被發現、矯正,不和后面的學習錯誤相結合,產生新的錯誤[2].巴班斯基提出教師要幫助學困生樹立積極的學習態度,幫助他們克服思維缺陷,彌補知識缺陷,學會學習技能,學會識別重點[3].

教師轉化學困生應該從其產生的主要成因入手,根據學生的身心特點,對現行教材進行適當補充、刪減、調整等,創造性地使用教材,補充一些學生感興趣的內容,在課內外針對學困生進行學習策略指導,教會他們如何預習,如何聽課、記筆記,如何查閱參考資料,如何選擇物理資料,合理安排學習時間,復習、補充必備的數學技巧,教會他們如何合作學習,教會學生從物理場景中提取關鍵信息,建立物理模型等.具體策略有:臺階參與式教學、師生變式練習、目標作業、異質小組合作和協助任務監控策略等(由于篇幅限制,恕不展開).

五、轉化實驗

(一)研究工具前測依據本市物理必修1學業測試題、平時測驗成績和平時作業記錄等.后測依據本市物理必修2學業測試題、平時測驗成績和平時作業記錄等.考慮到后測與前測試題的難度不同,筆者依據教育信息處理理論對后測的學生成績進行了線性等值轉換.

(二)前后測試成績統計

1.對照班前測與后測轉換后學困生平均分差異檢驗.分數情況如下:

考慮到樣本人數少于30人,根據教育信息處理的相關理論應當采用t檢驗.經計算得t=0.54<2.048(t=0.05/2(28)=2.048),這表明在0.05的置信水平上對照班學困生前后測試沒有顯著性差異[4].這表明按照講授——練習為主的物理教學不利于物理學困生轉化.

2.實驗班前測與后測轉換后學困生平均分差異檢驗.分數情況如下:

計算得t=3.47>2.048(t=0.05/2(28) =2.048),這表明在0.05的置信水平上實驗班學困生前后測試有顯著性差異.這種差異是發生在筆者開展轉化實驗之后,而且對照班的學困生并沒有出現這樣的差異,因此筆者有理由認為實驗班學困生群體成績進步是轉化策略實施產生的效應.

(三)轉化結論

前測實驗班總體均分比對照班低3.5分,而經過了一學期的實驗后,后測發現實驗班的總體均分與對照班相等,如果考慮兩次測試的試卷難度不同,把分數進行轉換后,實驗班的全班均分相對前測提高了2.8分,但t檢驗并無顯著性差異.前測實驗班物理學困生群體的均分比對照班學困生群體低了4分,經過教學轉化后,轉換后的實驗班學困生群體均分比對照班學困生群體均分提高了4.8分,實驗班學困生群體后測均分比它前測均分提高了9.5分,有顯著性差異,這表明經過教學實驗,實驗班總體均分有提高,而學困生群體物理成績提高更加明顯.

實驗后,筆者觀察到實驗班多數學困生開始記筆記了,課堂上有意注意多了,有的甚至還預習了,課后他們學習物理的時間增加了,討論變多了,獨立性明顯增強,能主動完成目標作業,基本上能推導、掌握常用公式,借助作圖——口述策略提高了他們科學表征物理情景的能力,可見他們的學習能力有了較大地提高.

(四)存在的問題

當前班額過大,班級中物理學困生人數較多,轉化策略實施較難.多數學校資源落后,實驗器材缺乏,難以開齊實驗.不良的社會風氣,網吧誘惑,不健康的小說等是產生學困生的外部因素,需要政府出面干預.

參考文獻:

[1]謝斌.國外學習困難研究的幾個歷史階段[J].教學與管理,1998,(1、2).

[2]李瑾瑜.巴班斯基差生教育思想述析[J].外國教育研究,1996,(4).

[3]劉木森,許鏗泉,常鴻森著.教育信息處理[M].廣州:華南理工大學出版社,1994,(8).

(責任編輯:黃春香)