探究學習教學的觀念更新與角色定位

何尚歷

摘 要:有很多教師對新課程提出的探究教學的精神認識不清,如探究教學目標不明確,探究內容選擇不當,探究教學形式化,把探究教學演變成“注入式探究”;探究教學能“放”不會“收”,探究成了“放羊式”,把探究神話,對學生的探究要求過高,等等.因此,筆者結合在教研中發現的問題,有針對性地提出數學課堂探究學習中教師的觀念更新與角色定位.

關鍵詞:探究學習 觀念更新 角色定位

教研中曾發現一種可以說是矛盾的結果,即教師普遍贊同開展數學探究學習,但在課堂中教師的實際“探究教學”行動明顯滯后,兩者很不相稱,表面上看,教師對開展數學探究學習的觀念已經具備,只是行動上還需加強.但筆者認為,事實并非如此,問題的根子仍然在于教師潛在的固有觀念.所以,解決問題的第一步就是觀念更新與角色定位.只要觀念真正轉變了、位子定準了,一些創造性的、不拘一格的指導策略也就容易生成了.

一、教師應放下擔子擺正位子

對于如何指導數學探究學習,是大多數教師感到困惑甚至苦惱的問題,其主要原因倒不是缺乏這方面的指導能力.事實上,許多教師在探究教學設計中表現出了良好的創意和優秀的功底,之所以會在具體行動中束手束腳,其根源在于對探究學習效果的擔心,更確切地說,就是擔心這種教學和學習方式能否確保學生的考試成績仍然占優或者至少是不下滑,這是與教師密切相關的最為現實的問題.

再者,數學探究學習在課堂教學中的廣泛開展,必然帶來一些形式上的變化.如學生參與活動的增多可能會使數學課堂變得“亂糟糟”、難以駕馭,使已經習慣了安靜課堂環境的教師感到非常不適應;學生探究的進程難以預估等等.這些問題雖不是關鍵因素,卻都在一定程度上直接影響教師參與的熱情.實際上教師是從心底里希望學生“動”起來的,希望讓課堂煥發出生命活力,但同時也不愿意學生太“放縱”,以致失去“控制”.

這種觀念是可以逐步改變的,開始可以采取教師指導控制所占份額較多的探究教學方式,隨著經驗的積累逐漸放開,往理想的探究層面上發展.筆者在教研中了解到一種情況,學生非常希望教師也能像他們一樣經常出現思路受阻、抓耳撓腮的情景.雖然不排除可能是由于學生對于自己總處于被動地位的一種逆反心理狀態下的“幸災樂禍”,沒必要作為一種常態現象認真分析,但至少可以說明,學生對教師一貫的“勝人一籌”并不是十分歡迎的,更想看到教師解決數學問題時的真實情況.由此可以推斷,學生希望教師以平等參與者的身份與他們共同探究數學問題,共同經歷失敗與挫折,共同體驗成功與進步.因為這種平等的參與可以使學生減輕那種“跟隨者”容易產生的“自愧不如”的心理負擔,一定程度上獲得心理上的安慰.這就是說,教師的確應該反思自己用心良苦的“包辦代替”式的教學行為,擺正自己探究教學中參與者、建議者、欣賞者、指導者的多重位子.

二、培養學生的主動意識及創造能力

首先,數學探究學習的主導形式不是調查、實踐類的課題研究,而應是立足于學生的日常學習、旨在突出主動精神的普遍學習方式.因此,這種學習方式雖然不明確以提高學生的考試成績為目的,但至少與之并不沖突.實際上,數學探究學習以培養學生的主動意識、創造能力為目的,必然提高學生解決新問題的能力,這與當下的考試趨向基本上是一致的.

其次,數學探究學習并不降低解數學題的要求,相反,還會在一定程度上增加問題的綜合性、開放性、新穎性,甚至難度.從根本上說,教師擔心的其實是開展數學探究學習可能會使學生解題的數量減少、質量降低,以致學生的解題基本功不能得到培養,從而造成“雙基”優勢的回落.這一點,實際上不需要擔心,數學探究學習倡導以主動探究的方式獨立或合作解決數學問題,解題的質量可以得到保證,數量也不必然減少,只是探究解題不支持反復演練類型題,排斥不進行深入思考的機械解題.

理想的數學探究教學活動應該是:教師參與探究則表現出與學生一樣的“無知”,指導探究則以自己“現推現想的原始過程”據實呈現,而不是僅展示修飾過的“成品”.關于這一點,許多成就卓著的數學家都在自己親身數學教學體驗中表現出了較為一致的興趣.如大數學家希爾伯特喜歡在教學中“打些無準備之仗,帶著學生一起現推現想解決自己還沒有考慮過的問題”;波利亞則是從數學發現的角度,指出數學教學中忽視數學發現過程的弊端,提出“讓學生體驗數學形成過程的教學思想”等等.

參考文獻:

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(責任編輯:廖銀燕)