高校大班英語精讀課堂中的問題和對策分析

劉 芳 劉 雨

一、引言

大班是一個相對的概念。不同國家根據不同的國情對大班的劃分標準也不一樣。在一些國外的私立學校,20個以上學生的班級就可以被劃入大班的范圍。1989年英國蘭開斯特大學和利茲大學在大班型語言學習的研究項目中,把大班定義成50人左右的班級。根據此研究,大班的學生數量一般為50人左右,而在我國基礎教育階段,多數高校班級學生人數大都在60人左右,甚至更多,這樣的數量絕對可以稱得上大班。自2001年開始,高校每年以8%-10%的比例擴招,根據全國公共英語教學指導委員會的統計,目前高校英語教師和學生之比已達1:130到1:150,有的高校比例還要更高。教師相對數量少,帶來兩個后果:教學班級人數多、教師課時多。英語與其他學科教學相比,更加重視師生互動,但是在平均班容量50人左右的班級中,教師與學生進行大量口語練習是不可能的。因為無論是學生的主觀能動性還是教師的作用都會受到班級規模的影響。因此小班授課的有效教學方法并不適合大班教學。本文將就本科院校公共英語教學中常會出現的一些問題進行初步分析探討,側重從學生個體差異方面結合自身執教經驗和體會提出相應教學方法。

二、大班英語精讀課堂中學生方面的問題體現

(一)語言學能方面

Skehan( 1989)認為語言學能是影響二語習得的最重要的學習者個體差異因素,在多元相關研究中,語言學能測量結果和學習成績的相關常高達0.50,在眾多的個體差異因素中只有動機指數才能接近這種水平,而性格、認知方式等與學習成績的相關系數要低得多。語言學能正是就學生的認知素質來預測其學習外語的潛在能力,語言學能通常由幾種不同的能力組成:①語言編碼解碼能力;②語言識別能力;③語言強記能力;④語言學習的歸納和推斷能力,這些能力在整個外語學習過程中貫穿始終并起著決定性的作用。學生都不同程度地具備這些能力,各有優勢和劣勢。首先,語言編碼解碼能力是語言學習的先決條件。它是指學生對語音進行編碼,解碼及吸收并長期保留在記憶中的能力。該能力具體體現在學生的聽說能力方面,是我國大多數學生的弱項。在教學課堂中,學生表現在難以聽懂教師的全英文授課,與教師的互動性程度差,識別語音的時間間隔過長。其次,語言的識別能力是指學生對語法功能的敏感和識別能力。學生在訓練該能力時,還得從熟悉語法結構和規律入手。研究者發現課堂教學中,30%左右的同學還沒有達到完全熟悉語法規則的程度,因此影響了對語法功能的敏感程度,最終影響了識別能力。再次,語言的強記能力即是學生能記住大量語言材料的能力。它主要從以下幾種記憶中獲得:發音動作的運動記憶,語法規則的邏輯記憶,

以及詞匯、句子等語言材料的形象記憶。研究者通過調查發現,45.6%的學生在對語言材料進行記憶時缺乏反復循環的有效方法,對循環學習的意識不強,因此,當所記憶的材料遺忘后,學生對自己的記憶能力產生懷疑而產生了英語學習的懈怠心理。最后,語言學習的歸納和推斷能力是指學生從語言的原始數據中歸納語言的能力,這是較高的認知能力。但該能力的獲得需要學生有大量已熟記的語言材料為背景,并在其中發現、找到語言學習原則的共性,以求進一步的推斷。

(二)學習動力方面

教育心理理論認為,學習動力是在個體學習心理系統與客觀環境相互作用下“由個體的需要、興趣、動機以及信念、理想、世界觀、價值觀、人生觀等個性心理傾向所產生的,來自主體自身的驅動力”。這種“驅動力”是動力性、結構性、生成性、系統性等多種因素共同作用形成的合力。在大學英語的學習中,一個重要的特點就是學習英語的動力較弱。很多學生沒有強烈的學習動力,大部分的英語學習者只是為了學語言而學語言,在學習英語的過程中缺少前進的推動力,于是越學越覺得語言枯燥乏味,日久生厭。還有一部分學生在學習階段的前期對學習英語有較大的學習動力,過段時間發現英語沒有顯著提高很快就放棄了,并最終失去了長期的動力。

(三)性格方面

性格(personality)是一個人表現在對現實的態度和行為方式上的比較穩定但又可變的心理特征,是個性最重要的組成部分。瑞士心理學家榮格(G.G. Jung)最早將內向性(introversion)和外向性(extroversion)的概念引入學習領域。性格是個體差異的一個方面,性格差異在英語學習中發揮著其應有的作用。筆者在從事英語教學過程中,直接觀察和體會到學生性格差異的存在。在同樣的環境、同樣的教師、同樣的教材等條件下,性格不同的學生在課上卻有不同的表現,如有些同學課上活躍、表現積極而其他同學不愛發言、比較消極。然而,性格外向的學生卻很難充分利用課余時間踏實地完成作業任務,因此外向的學生在口語方面進展較快,而英語基礎卻不夠扎實,內向的學生情況與之相反。因此促使筆者產生研究學生性格與英語學習之間的關系的想法,希望發現性格差異和英語學習之間有相關性。

(四)認知方式方面

認知方式(Cognitive Style),又稱認知風格,是指人們對信息和經驗進行加工時所表現出來的個別差異,具體說是在感知、記憶、思維和問題解決過程中個體所偏愛的習慣化了的態度和方式。認知方式主要包括1)整體型和分解型;2)場依存型和場獨立型;3)感覺型和思維型; 4)審慎型和沖動型;5)直覺型和理智型;6)聚合型和發散型;7)外向型和內向型; 8)視覺型、聽覺型和動手型。在大班的教學中,學生認知方式構成復雜,不同的認知方式要求有不同的教學方法相適用,運用一種或兩種簡單的教學方法顯然難以適應復雜的需求。

(五)學習策略方面

學習策略是學習者為使學習過程變得更有趣、更有目標、更有效和更易適應于環境所采取的步驟和方法(Oxford,1990)。語言學家對學習策略的解釋各不相同。對于學習策略的定義,目前人們有四種觀點。我們認為,學習策略是學生在學習過程中,為達到一定的學習目標,有意識地調控學習環節的操作過程,是認知策略在學生學習活動中的體現形式。它在一定程度上表現為學習方法或技巧。研究結果顯示,英語學習策略的使用對學習者學習能力的培養與提高起著重要的推動作用.隨著研究的深入發展,語言學習策略的分類越來越系統。Oxford(1990)對學習策略的分類被認為是最系統、最容易被接受的分類方式。Oxford把語言學習策略分為6大類:3大類直接策略, 3大類間接策略。盡管交際教學法在英語教學領域提倡多年,但在實際的課堂教學中,受高考指揮棒無形的束縛,大多數英語教師仍沿用語法分析法,他們依然是課堂的主字者,學生的唯任務就是睜大眼睛,無聲地傾聽;學生在教學過程中的學習主動性未得到重視和發揮;而使用學習策略的前提條件是學生積極的思維投入與課堂活動的主動參與,這種“教師一言堂”的狀況影響了學生學習策略的使用。

三、克服大班教學不利因素的對策

(一)樹立學生多種語言學能的意識

教師幫助學生評估自己各能力掌握的情況,猛攻薄弱環節,如語音差,專門訓練該能力。熟記語素的發音,讀音規則,語音現象。多聽,多模仿,多復述。做到天天聽,天天練,每天少則半小時,多則幾小時,這樣編碼解碼能力一定能提高。同樣,語言的識別能力和歸納能力經過專項訓練,多閱讀、多總結各種語言材料也能得到提高。值得一提的是語言強記能力最需毅力。反復的次數多少和間隔的時間長短可以決定語言材料能否成為你自己的知識。為了完善記憶能力,學生要同時做到視覺、聽覺和動覺結合,這樣,外語成績才能徹底得到提高。

(二)改進教學方式,提高學生學習動力

在前面學生差異中講到了在一個大班中學生的氣質、性格不同。有的學生屬外傾型,他們積極參加活動的欲望較強,因此,教師在教學時應多提供一些有趣味的活動;有的屬內傾型,在學習過程中害怕開口,害怕出錯,因此,教師在教學時應多鼓勵、表揚接受能力不強、反應較慢的學生。教師應多利用一些直觀教具、身體語言、恰當的比喻等來適應這類學生。有些注意力不集中或容易分心的學生,教師在教學中需不斷改變學習活動,并運用行為改變技術,使他們處于一種“活動狀態”。雖然我們強調在課堂教學中要用靈活多樣的方法,但在教學中并非孤立地運用這方法,而是有機地結合,過度自然。

(三)積極指導學生學習策略的使用,創造寬松的學習環境

教師注重對學生學習策略的指導,充分利用背誦、復述、跟讀、聽寫、默寫等積極的外語學習方法。課上要求學生復述新學到的知識,課外無論聽到什么看到什么立即復述或默誦,是極其有效的。建立良好的師生關系是學生心理環境中的重要因素。師生間民主、平等的關系,有利于學生產生積極的情感,學生熱愛、尊敬教師的情感遷移到學習中來,其力量是無窮的。教師要為人師表,始終以自己樂觀、堅毅的性格來感染學生,激發他們的求知欲,堅定他們學好英語的信心。

班級規模擴大,使得教師無法顧及學生的個體差異,學生上課實踐的機會減少,師生關系疏遠,學生慢慢對英語失去了學習的興趣,較強的語言技能與終身自主學習能力更是無從談起。因此,為適應時代發展的需要并解決大班英語精讀教學中出現的問題,教師必須采用有效的課堂策略如語碼轉換(code-switching)、委婉語(euphemism)、幽默話語和移情(empathy)等話語策略來激發學生學習動機、營造和諧的英語課堂的重要語用策略,全面培養學生的語言應用能力。

四、結論

由于院校擴招和師資缺少等原因,班級人數不可能降低到國家規定的標準,學生的個體差異客觀存在,而這種大班教學情況下的個體差異是造成兩極分化的重要原因之一。因此,在大班教學條件下必須重視學生的個體差異,進行差異教學。實踐證明,在上述理論的指導下,學生的學習能動性及自主學習能力均普遍提高。

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(作者簡介:劉芳,河北金融學院外語教學部助教。劉雨,河北金融學院外語教學部助教。)

本文為河北金融學院2008科研基金項目《高校擴招后大班英語精讀課堂教學改革對策》階段性成果,課題號為JY200817.