“結果法”在英語寫作中的可行性運用

劉愛玲

一、引言

大學英語教學方法和模式的探索研究項目是為了探求一種新的教學模式,使大學非英語專業學生在前三學期內完成基礎知識的學習之后,在第四學期里進行各項技能的訓練。近年來隨著中國學生學習英語的熱情不斷增長,英語寫作及其教學也越來越受到重視。雖然大學非英語專業學生的英語寫作水平仍不容樂觀,但其總體水平已有了明顯提高(全國大學英語四級考試作文部分的平均分現已提高到7分左右)。為了更有效地提高中國學生的英語寫作水平,國內從事大學英語教學的教師、研究者對英語寫作教學法進行了探討。在“結果法”和“過程法”兩種英語寫作教學法中,他們認為傳統的“結果法”已不適應當前的英語寫作教學,建議采用國外先進的教學法,從“結果法”轉為“過程法”。然而,“結果法”真的在大學英語教學中失去其實用性了嗎?

二、四種英語寫作教學法

目前,國內主要有四種英語寫作教學法:“結果法”、“過程法”、“內容法”與“體裁法”。“結果法”較為傳統,其重點是在寫作成品上,強調語言的正確性、作文的結構和質量。此方法通常是由教師提供范文,進行分析、講解,然后學生模仿范文寫作,最后由教師批改、打分。“過程法”的興起始于60年代美國的第一語言教學,80年代從事第二語言教學研究的學者,如美國的Raimes和英國Hedge將“過程法”應用于第二語言的寫作教學。“過程法”強調的是寫作過程,提倡學習者的相互合作。此方法通常分為三大步驟:寫前準備(pre-writing ),寫作(drafting ),以及修改階段(revising)。“內容法”的教學重點在于幫助學生準備寫作,豐富其寫作內容,而非教授寫作技巧,其應用對象通常是專業英語學習者。“體裁法”是近年來隨著體裁理論的發展而出現的一種新的教學法,雖然其教學方式與“結果法”相似,但更強調社會語境,認為寫作的成功取決于語言知識與社會目的的密切結合。

由于國內大學英語教學中采用最廣泛的兩種寫作教學法是“結果法”與“過程法”,我們在這里著重討論“結果法”與“過程法”的利與弊。在許多國外的第二語言教學者看來,“結果法”收效不大,而“過程法”卻被他們大加贊賞。但自80年代初,“過程法”作為一種有效的寫作教學法受到許多學者的質疑。 Rodrigues指出,“過程法”只是看似能讓學生自由發揮,而學生確實需要語法結構,需要模仿,需要提高各種寫作技巧。 Horowitz也提出相似批評,他認為“過程法”教學過于強調寫作過程,不象“結果法”那樣讓學生一次性完成作文,這使得學生沒有足夠能力應對各種寫作考試,而過多進行小組評閱會使學生不能正確評估自己的寫作能力。

盡管如此,國內的教師和研究者還是比較推崇“過程法”,認為這是“改進英語寫作教學的重要舉措”。在他們看來,“結果法”忽視了寫作過程本身的復雜性,從而缺乏對學生在寫作過程中遇到的困難的了解和認識;而學生的整個寫作過程都是在老師的完全控制下完成,沒有自由創作的空間,學生只關心分數的高低,寫的文章常常是內容空洞無物、結構生搬硬套、表達平淡無力;而教師在進行寫作教學時應該了解并考慮到寫作過程是一個連續體,即教師應幫助學生在實際的寫作過程中發現問題,克服困難,而不僅僅把重點放在作文成品上。

我們認為,在大學英語寫作教學法上,不能一味推崇適合國外的二語教學方法,畢竟我們處在與其它國家完全不同的語言、文化以及教育環境里,更何況英語在中國的定位應是外語,而非第二語言。

三、“外語”與“第二語言”

第二語言有廣義與狹義之分:廣義的第二語言指母語或第一語言之外習得的任何一種語言;狹義的第二語言與外語相區別,指在本國內作為通用語或其它民族的語言,例如,尼日尼亞人在本國學英語或中國人在美國、英國學英語,英語就是他們的第二語言。外語通常指在本國之外使用的語言,例如中國人在國內學英語,英語就是我們的外語。Stern指出,近來,“第二語言”這個術語被越來越多地用來表示各種形式的非母語語言的學習。實際上,廣義的第二語言已成為非本族語、狹義的第二語言以及外語的總稱。Ellis認為雖然有必要用“第二語言”這個中性的上義詞來涵蓋兩種形式的語言學習,但同時她也承認這難免會引起混亂。

第二語言強調的是共性,外語強調的是個性,中國人在國內學英語具有非常明顯的特殊性,所以英語在中國的定位是外語。我們認為,在中國談大學英語教學,非常有必要嚴格區分“外語”與“第二語言”這兩個概念,而不能把二者混為一談,因為外語與第二語言在語境、語言輸入與輸出、學習者的學習動機、情感因素等方面都有明顯差異。首先就語境而言,第二語言學習者享有一個比較自然的語言環境,因為該語言往往是官方語言,學習者可以通過各種媒介獲得一個真實、濃厚的語言環境的支持;而外語學習者則很難有如此好的語言環境。其次,在語言輸入和輸出方面,第二語言學習者可以通過“教師語”(teacher talk)、“同伴語”(peer talk )、“針對外國人的談話”(foreign talk )等社會生活的各方面獲得理想的“可理解性輸入”(comprehensible talk ),不僅如此,由于生活在該語言社團之中,他們還能從多種途徑練習和鞏固該語言;而外語學習者一般只在課堂接觸到目的語,語言的輸入與輸出都極其有限,這同時也影響到外語學習者對語言學習的興趣和對語言的掌握程度。更為重要的是,第二語言學習者和外語學習者在學習動機方面有著本質區別。第二語言學習者具有強烈的綜合性動機,而絕大多數中國人都是為了應付升學、晉職等而學外語,帶有明顯的工具性學習動機,甚至還有人把學習外語看成是一種負擔。當然,由于語言學習環境的制約,個人的學習態度、性格等因素并沒有起到對外語學習過程應有的促進作用。

綜上所述,由于外語學習在許多方面都與第二語言學習有著明顯差異,那么我們就不能說在二語環境里有效的教學法同樣適合外語學習者,或者在二語環境里受到批評的方法在外語環境里也同樣不合時宜。Raimes曾指出,對于那些把英語作為外語的學習者來說,英語寫作一般只作為一種教學形式出現,因此以形式為重的寫作教學法可能會更適合一些。

四、討論

本項目研究目的是為了幫助學生在三學期內打下堅實的英語語言基礎,為第四學期技能模塊的教學作好準備,使學生能更全面、更有效地掌握好英語,以適應今后進一步的學習和工作。在基礎階段教學任務不變、時間縮短的情況下,采用“過程法”就顯得有些不合時宜,而“結果法”不僅費時較少,而且收效也較“過程法”好。

英語在中國的定位是外語,而且“外語”與“第二語言”在概念上的區別必然使我國的外語教學有著其它國家無法比擬的特殊性。因此,我們認為由于這種特殊性的存在,“結果法”在我國的大學外語教學中并沒有失去其有效性。中國學生已經適應了從小學就開始的傳統的學習方法和學習環境,他們便更為熟悉以教師為中心的“結果法”的寫作教學模式,因此在熟悉的環境里承擔著熟悉的角色,往往更能駕輕就熟。再者,中國大學生英語寫作的動機與目的與其他英語學習者有很大區別。由于缺乏語言環境,大多數人用英語寫作不是為了交流,而主要是為了考試,而寫作也是他們最薄弱的環節之一。再加上目前中國大學英語教學仍是以“測試指導教學”,這就更加重了學生寫作重結果、不重過程,重考試、不重練習的思想。

相比較而言,英語寫作教學的“過程法”綜合了聽、說、讀等多方面活動,整個過程比較費時,并且該教學法也需要學生有強烈的參與愿望,并給予積極配合,但實際情況是,老師們往往發現學生過于急功近利,對“過程法”只表現出暫時的新鮮,熱情不能持久。除此之外,“過程法”教學活動多是以小組形式完成,這樣,完成作文的往往是小組里能力較強的而那些水平本來就差的學生很有可能沒有真正參與寫作,沒有得到應有的訓練,到了考試,他們還是不知道該如何下筆。反之,“結果法”教學就能讓學生在較短的時間內接觸較多的范文,得到足夠多的訓練,并隨時掌握自己在語言準確性方面的進步。

不僅如此,在我國,傳統的教育思想根深蒂固以傳授知識為主,課堂由老師主宰,學生被動接受。如今高校普遍擴大招生,為節省經費、保證師資,大學非英語專業學生的英語課大多實行大班教學。不僅如此,根據大綱要求,大學英語教師需要在每周學時的時間內培養學生聽、說、讀、寫、譯各個方面的能力。大學英語教學任務重,時間緊,教學條件不完備。考慮到這些因素,“結果法”在當前教學思想還沒有得到完全轉變,教學條件還不夠完備之時,能夠滿足學生在有限的時間里要取得有效進步的需求,不失為一種更為直接、實際的教學方法,具有相當的、其它寫作教學法不可替代的實用性。

參考文獻:

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[3]李森.改進英語寫作教學的重要舉措:過程教學法.外語界,2000.

[4]張玲.從寫作過程談英語非母語寫作.外語界,1993.

(作者單位:南昌航空大學外國語學院)