高中英語與大學英語教學銜接的探討

摘要:英語教學過程是一個有機的整體，但在不同的學習階段又有其各自的特征。很多學生在完成高中的學習進入大學后，不能做到英語學習的自然銜接和平穩過渡。針對這一現象，本文著重從優化課堂教學模式、情感教學和培養學習策略幾個方面展開論述，來探討高中階段和大學階段英語教學的有效銜接。

關鍵詞:高中英語;大學英語;教學銜接

一、引言

英語教學過程是一個有機的整體，但在不同的學習階段又有其各自的特征。在高中階段，教師和學生都把學習的重心放在學習語言的基礎知識上，包括語音、語法、詞匯等方面的培養和訓練，教師的教和學生的學都是圍繞著高考的指揮棒轉，常常是重語法而忽視學生聽說能力的培養，忽視學生對語言的運用能力，老師采用的教學方法也多是傳統的語法翻譯法。而在大學階段，英語教學則以語篇的學習為主，教師不再詳細講解語言知識點，而更側重從語篇和語用的角度來學習，著重培養學生的交際能力和對語言的綜合運用能力。因此，初入大學的學生很難一下子適應大學的英語學習，導致的直接結果是有的學生學習目的不明確，對英語學習失去興趣，學習缺乏自主性等問題的出現。因此，如何做好高中和大學英語教學的銜接和培養自主學習能力及終身學習的能力，是應該引起關注并亟待解決的問題。本文將從優化課堂教學模式、情感教學和培養學習策略三個方面進行探討，以做好高中英語和大學英語的銜接。

二、研究教學大綱和教材，活化課堂教學模式

1.正確把握教學起點，掌控課堂容量

在我校大一新生中進行的英語學習適應性調查結果顯示，大部分學生認為，大學英語與高中英語相比，課堂內容多，課堂筆記任務較重;還有部分學生認為，大學英語的詞匯量太大，教學節奏過快，一下子難以適應;還有的同學認為，對學生的閱讀要求過高，聽說能力跟不上，因而對大學的英語學習一下子就產生了畏懼心理。由調查結果可以看出，教學起點的難度過大和課堂教學容量過多都是造成學生不適應的主要因素。這就要求教師要深入學習教學大綱，研讀教材，領悟教學大綱的立意和內涵，明確大綱對教學目的以及在聽、說、讀、寫、譯幾方面的具體要求，找到適當的教學起點。另外，教師要認真研讀教材，學生在高中階段已學習了所有的英語語法內容，具備了一定的詞匯量，有一定的閱讀理解能力，這為他們在大學的進一步學習做好了鋪墊，教師需要結合學生的現有水平，把教學起點定在大部分學生能夠達到的水平上，不能盲目拔高，使大學英語學習和高中的英語教學做到很好的銜接。同時課堂教學容量也要適度，容量太大學生不易消化，太少又不能完成教學任務。

2.選擇合適的課堂教學模式，提高課堂教學效率

學生進入大學，脫離了高中的緊張的學習生活，會產生惰性心理，主要表現為課前不再預習和及時的課后復習，上課時也不愛參與課堂的活動，因生理和心理因素而缺少表現欲，不再象高中時那樣善于表現自己，致使課堂氣氛極為沉悶。學生永遠是學習的主體，教師要選擇合適的的課堂教學模式，比如，采用任務型教學法或互動課堂教學模式，通過結對子、小組活動、課堂討論或辯論等形式，鼓勵學生更多地開口說英語，積極表現自我，提高學生通過參與語言活動而獲得運用英語的能力。

三、通過情感教學，建立和諧的師生關系

德國教育家斯普朗格說:“教育絕非單純的文化知識傳遞，教育之為教育，正在于它是一個人格心靈的‘喚醒’，這是教育的核心所在。”大一的學生來自不同的地方，英語水平參差不齊，要使學生適應新的學習環境，新的教學方法，和諧的師生情感是極為重要的。教師在教學過程中，不僅向學生傳遞知識，同時也幫助學生塑造高尚的心靈，這就要求教師以平等、合作、互相學習、共同探索的心態去對待學生，激發學生學習興趣和自主學習的熱情，培養他們的實踐能力和創新意識。良好的師生關系，可以提高課堂教學效率，同時也有助于學生的成長。

要建立和諧的師生關系，教師要對自己的角色定位，“教師是教學活動的促進者、觀察者、監控者、評價者，同時也是參與者，以與學生平等的身份，參與到學生們的語言交際活動中。學生是課堂活動的主人，他們通過體驗、交流、討論、合作、探究等學習方式，發展他們聽、說、讀、寫的綜合技能。所以，學生是參與者、監控者和探險者(龔亞夫，羅少茜，2003)”。那么，教師要做到:用自己的人格魅力去感染學生。在課堂上多鼓勵學生，及時消除學生的心理壓抑感和不良情緒，保護和尊重學生的人格，保護他們的自尊心和自信心，對學生有耐心，以友善的態度對待每個學生，教師要學會巧妙地駕馭課堂的整個教學過程，使自己和學生一直處于高度的學習興奮狀態。根據克拉申的“情感過濾假說”，情感過濾越低，動機越強，自信心越強，焦慮越低，越有利于第二語言能力的發展(轉引自Richards Rodgers)。所以教師在教學過程的各個環節，都要充分地考慮學生的情感因素，幫助學生降低恐懼、害羞、缺乏自信心等心理障礙，使他們積極參與到課堂上的各種交際活動中去，給學生創造一個輕松、愉悅的學習環境，以達到增強學習動機，增強自信心，提高能力的目的。

四、做好學法指導，加強學習策略的培訓和使用，提高學生自主學習的能力

學生從高中進入大學，學習上了一個新臺階，學習能力有所提高，學習上有了自己的選擇性和獨立性，思考問題的方式也有了較大的變化。他們可能不再滿足于高中階段教師多數時間“滿堂灌”“填鴨式”的教學方法，以及學生通過“題海戰術”來獲得成績的提高。一方面學生的學習方法和認知風格又存在著很大的差異，大學的教學也通常是大班教學的方式，很難滿足學生們的不同的需求，他們起初會對大學階段的學習表現得無所適從。《大學英語教學大綱》中明確規定“大學英語教學應幫助學生打下扎實的語言基礎，掌握良好的語言學習方法，提高文化素養，以適應社會發展和經濟建設的需要。”大綱還指出“外語學習歸根到底是學生自身的學習。課堂教學是學生語言實踐的重要場所，課堂教學不僅要擴大學生的語言知識，加強和提高學生的語言應用能力，還要幫助學生養成良好的學習習慣，培養學生自主學習的能力。”[大學英語教學大綱(修訂本)， 1999]因此，教師要抓住這一時機，重視對學生學法的指導，教會學生學習，幫助他們掌握有效的學習策略，培養他們的自主學習能力，提高英語教學的質量。

學習策略是為了有效學習和運用外語而采取的各種學習行為。“自主學習指學習者能夠管理自己的學習行為，根據自己的情況確立學習目標、制定學習計劃、選擇學習方式、監控學習過程、監控學習計劃的實施以及學習技能的運用和發展，自我檢查評估，逐步發展。”(王篤勤，2002)王篤勤認為自主學習能力的培養由認知策略的培養和元認知策略培養兩部分組成，通過認知策略的培養，使學生了解并掌握各種策略技巧，如聽的技巧、交際技巧、閱讀策略、寫作技巧、翻譯技巧和解題技巧;通過元認知策略的培養，使學生養成制訂學習計劃、選擇學習方式、安排學習任務、監控學習過程、評估任務完成情況的習慣，從而逐步走向自主學習。學習策略的使用能保證有效地學習和運用外語。

根據上述要求，在教學過程中教師要從以下幾個方面去做。

1.以學生為中心，培養獨立思考的能力和學會合作學習

學生在高中時由于學習英語的時間有限，又是以應試為目的，他們的英語學習只能以教師和教材為中心，死記硬背教師講過的語法和語言知識及教材中的內容，來應對各種各樣的大考和小考。長期以來，學生的語言學習總是依賴教師，認為學到了多少都是教師的責任，這是傳統的以教師為中心的教學觀念所導致的。到了大學，教師要首先培養學生逐漸擺脫對教師的依賴心理，要逐漸學會獨立思考和自主學習，同時也要學會與同伴的合作學習。在課堂上，學生們通過結對子或小組一起活動，進行語言使用的活動，在獨立思考體現個人價值的同時，也做到與同伴共同協商、互相分享，學會合作，以達到共同提高的目的。

2.改進評估方式，做到多元評估方式相結合

教學評估是英語課程教學的一個重要環節，它有助于教師及時得到教學信息的反饋，同時又使學生調整自己的學習策略，教師改進教法，學生改進學法，好的評估方式是有效提高教學效率的有效手段。在高中階段常常是采用終結性評價方式，期中考試加上期末考試，而后高考一考定終身，評估的主動權掌握在教師手中。而在大學階段，英語課程的評價就以學生的綜合語言運用能力發展為出發點，采用終結性評價和形成性評價相結合的多元評價方式。在學生間采用學生自評、互評和師評相結合的多種評價方式，使評價方式更加公平和完善。尤其是學生的自我評估，更是英語學習過程中一個重要的組成部分，評估的意義在于對自己前一段的學習有所了解，并找出自己的薄弱環節，以便不斷改進和提高。

3.利用現代化教學手段，為學生營造自主學習的環境

要使學生能夠自主學習，學校要為其創造自主學習的條件和環境。隨著現代科技的發展，多媒體和網絡的普及為自主學習提供了充分的物質條件，學校要為學生提供所需要的教學資料和多媒體學習設備，學生可以根據自己的情況制訂學習計劃，并隨時調整自己的學習進度，及時反饋自己的學習狀況，改進自己的學習方法。此外，多媒體軟件可以幫助學生找到適合自己水平的教學材料，使自己能夠輕松自主地進行學習活動。比如進行視聽說的練習，可以看英文原版的文章，看英文原版的電影或進行專項練習等等。因此，建立新的以現代多媒體技術為支撐的現代英語教學模式是社會發展的必然趨勢。

五、結語

高中階段和大學階段的英語教學有其階段性的特征，但英語教學實際上還是個有機的整體，重要的是我們要做好兩個階段之間的合理銜接，這既需要教育部門的宏觀調控，更需要教師幫助學生形成有效的學習策略，養成自主學習的習慣，使高中階段的英語學習向大學階段平穩過渡，提高英語學習效率，并為終身學習打下良好的基礎。

參考文獻:

龔亞夫，羅少茜. 任務型語言教學[M]. 人民教育出版社 2003

大學英語教學大綱(修訂本)[M]. 北京:高等教育出版社 1999

王篤勤. 大學英語自主學習能力的培養[J]. 外語界. 2002(5)

Jack C. Richards Theodore S. Rodgers. 語言教學的流派[M]. 北京:外語教學與研究出版社，劍橋大學出版社 2000