通識教育在理工類本科院校的困境分析

摘 要：在理工類本科院校發展通識教育是被公認具有價值和意義的，然而在實際執行過程中通識教育的發展面臨許多現實問題。文章從學生、教師、觀念與體制三個層面剖析通識教育的困境，只有直面和解決這些問題，通識教育在理工院校才能有長足發展。

關鍵詞：理工類院校 通識教育 人文藝術課程 困境分析

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A

一、引言

關于現代本科高校的教育目標，以“培養全面發展的人”的標準區別于普通職業學校的宗旨，已被廣泛認可，實現這一日標的重要途徑之一就是為學生提供一個廣博融通的人文與科學的基礎。在理工類的本科院校，為扭轉長期應試教育造成的學生人格偏頗，社會認知力低，人文視野狹窄的問題，很多理工高校都在發展通識教育，讓其承擔充實人文藝術知識，培養社會認知能力，開拓思維完善人格的重任。然而，如臺灣著名學者金耀基教授在《大學之理念》一書中提到的：“我們不難發現通識教育在當代大學教育中正出現一種矛盾與困境，一方面在理念上，通識教育的重要性被不斷地肯定，另一方面在實行中，通識教育的重要性又不斷地被淡化，甚至忽視?！蹦壳皣鴥却蠖鄶道砉ぴ盒５耐ㄗR教育事業都不同程度地面臨各種困境，無論是學生、教師還是觀念與體制，都存在著阻礙通識教育在理工院校發展前行的因素。

二、引發通識教育開展困境的因素分析

(一)從學生層面分析

1 人文藝術修養基礎匱乏，專業課程課業壓力大

在理工院校就讀的本科學生，大多是工程技術類專業的學生，因為中學應試教育的影響，這些學生在中學時期特別是高中時期就存在忽視人文藝術學科的問題。如果說文史課程還作為應付會考的副科受到一定關注的話，那些非高考會考科目的音樂美術等藝術課程，關注度幾乎為零。這些學生在激烈的高考競爭后就帶著畸形的知識結構進入大學，在人文藝術修養上的匱乏是積累已久的，而人文學科的學習是一個細水流長的過程，指望目前還沒有形成大氣候的通識教育來修復談何容易。此外，理工學生的專業課程壓力相對較大，很多理工學生形容大學生活就是中學的延續，大量的實驗、作業和考試。在美國名校，如哈佛大學，學生平均每學期修4門課，香港的大學大多是6～7門，而大陸的理工類本科高校的大一、大二平均每學期大多要修十幾門課程，在這樣的課業壓力之下，學生投入通識課程學習的時間極為有限，很多學生來上通識課程很多就是為了輕輕松松聽故事或單純增加一點人文知識修養，并沒有興趣和精力進行必要的閱讀，深入的研討和獨立的思考。

2 實用主義與功利主義的影響

隨著市場化的進程和互聯網絡在大學校園的普及，功利主義、拜金主義、機會主義、急功近利等思潮也向學生步步緊逼。學生面對嚴峻的就業壓力和生存競爭，他們對未來的態度是相當務實的，會將最大的精力投入到他們認為最“有用”的課程上去。而對課程是否“有用”的判斷，就是與升學、畢業，特別是與就業的直接聯系。對于大學生來說，通識教育不是專業課，對以后的就業似乎并不能起到立竿見影的效果，相對的，抓住一門實在的技藝則更能給他們的前途帶來保障。因此，通識課程在學生眼里僅成為專業課程之外的一種可有可無的調劑。然而，這其實是一種偏見，對于理工學生來說，人文藝術修養的提升不但不會與專業相抵觸，反而可以彼此成全，共同提升，沒有了文史哲的底蘊，即便在理工科登峰造極，也難免落入“匠人”的窠臼。

(二)從教師層面分析

1 “通識教育教師”還是“教通識課程的教師”

通識教育的課程本身應是具有一定的綜合性和跨學科性，而目前在理工院校教授人文藝術類通識教育課程的教師，本身的知識儲備往往是僅具有專業性的，他們開設通識課程的根據都是自己所屬的專業領域。這里就存在著一個問題，到底他們是真正的“通識教育教師”，還是僅僅是一群“教通識課程的專業教師”，誠如金耀基教授所說：“請通識教育的教師是一件事，請教師教通識課程是另一件事。”

面對普遍缺乏人文藝術基礎的理工類學生，加上學時的限制和課程設置的客觀因素，具有專業學科修養的教師往往無法展開深度講解，于是大多以犧牲深度為代價。開設概論性、欣賞性甚至娛樂性課程，相當一部分課程內容陳舊淺顯，停留在粗線條的概論梳理和原理介紹上，淺嘗輒止，教而不化。同時，大多數教師自身的知識儲備也比較單一，缺乏跨學科講解的能力，這與真正的具有綜合性和深刻性的通識教育課程是存在很大差距的。通識教育的課程不是從各個學科分別抽出一門拼湊在一起就可以，而是需要有專門設計，要人、財、物資源的合理投入和配備，通識課程更不是專業課程的“縮水版”或“入門版”，而是需要具有不同于專業課程講授的精心設置?！皩ｉT有時候未必就是精深(Advanced)的，通識(generM)更不代表普通(Averaged)，而是指通達(understand)和融通(well-rounded)。”

2 通識教育教師地位的邊緣化與授課形式的限制性

在當今的社會環境之下，高校都會把最大的精力和投入放到最具影響力和競爭力的學科，而對非重點或者說非優勢學科的投入則會相應壓縮。像理工類的本科院校，對人文藝術類學科就不會作為重點建設項目，而以此類課程為主打的通識教育課程，其課程計劃往往會被看作是不能一蹴而就的長線計劃而受到專業教育課程計劃的擠壓，通識課程大多作為評估體系相對寬松的選修課出現，缺乏“受重視性”，成為學生心目中的“易混科目”，這種趨勢會讓從事通識教育的教師逐漸被邊緣化，影響教師對開展通識教育的信念和積極性。此外，目前大多數理工院校的通識課程都以選修課形式展開，以大班的課堂講授方式為主，這就帶來了教學方式創新的難度。面對幾百人的大課堂，教師滿堂灌的方式占了主流。有一項來自上海某著名理工大學的調查報告：大多數理工科學生明白人文學科的重要性。也表達了對人文學科強烈的興趣，也提出了對人文教育授課方法、形式的建議，不少同學希望具體的授課方式是交互式、討論式的，而不是照本宣科，希望通過師生互動交流，讓學生真正成為學習的主體。還有同學建議人文學科教育走出課堂，到美術館、博物館等場館參觀，到人文景觀去感受、體驗。但學生的這種要求，對目前的大多數理工院校而言，都有實施的具體困難，大班上課給師生交流、課堂討論、嚴格考核，都帶來制約。

(三)從教育觀念和體制層面分析

1 大學教育的職業教育傾向嚴重

當今社會分工和職業結構越來越需要專門知識，大學教育也越來越專業化，學科學系越來越精細，同時教育設計也越來越狹窄。在理工類大學，專才和單純職業傾向的教育更為嚴重，繁多的技術性、專業性課程占據了本科四年課程的最大比重，上大學與將來的工作直接相關，就業率成為大學的緊箍咒，促使大學的專業教育變成職業教育?！按髮W”變得很“小”，只有工具，只有專業，沒有“人”。誠然，教育的主要工作應該與生存的技能有關，現代大學中那些技藝和專業知識不可或缺，但是那不是大學的目的，大學的目的是給這些技藝和知識以方向和目標。如愛因斯坦所言：“學校應該永遠以此為目標：學生離開學校時是一個和諧的人，而不是一個專家。”大學教育不僅要使入學會“做事”(to do)，更重要的是使入學會“做人”(to be)。大學的使命在于培養亞里士多德所謂的“自由人。其實，通識課程的出現，與其說是取代專業教育，不如說是彌補專業教育的不足，平衡專業教育中狹隘的職業教育傾向，將本科教育回歸到促進個人發展和促進社會發展相結合的和諧發展境地。

2 通識課程管理缺乏系統化、精深化、規范化

目前大多數理工院校雖然對通識教育的重要性有所認識，而在具體管理上卻有所疏漏，大多數通識教育課程的展開都有各院系的專業教師擔任，雖然通識教育不是一個獨立的知識領域，但不表示不需要一個獨立的組織形式，通識教育課程是需要專門設計的，而大多數院系的教師都有自己的專業課程和任務，沒有精力和時間去研究通識課程的教學方法，院系也不會把全校性通識課程列為單位教學工作的重要日程，因此跨學科、跨專業的綜合性課程較少，教學也缺少通識教育應有的理念和方法，課程的設計和組織更缺乏一定的系統性和規劃性，將選課任務全部下放學生，而學生選課在缺乏指導的前提下，往往避重就輕，憑興趣、憑感覺選課。要保障大學通識教育的有利有效，建立專責的通識教育機構在理工類本科高校是十分必要的，這個機構可對通識教育有全局的視野，進行整合和調配，而在這個專職通識教育機構中任職的教師，要對通識教育有信念與承諾，具有跨學科教學的能力和學術背景，能悉心研究通識課程不同于專業課程的講授方法，真正讓通識課程走向精致化、規范化、深度化。

三、結語

要真正在大學教育中落實“人的全面發展”的通識理念，培養符合未來社會建設需要的通識人才，我們必須著眼于對目前通識教育開展困境的突破，這樣才能使通識教育在理工類院校乃至整個大學校園內有所突破，取得更進一步的發展。

參考文獻

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(文字編輯、責任校對：龐龍斌)