高校文化素質教育研究綜述

摘 要：文章對文化素質教育、通識教育和文化素質教育課程的概念、研究現狀進行了闡述和比較，提出探索我國高校文化素質教育課程建設的新模式的重要性。

關鍵詞：高等院校 文化素質教育 通識教育課程 研究綜述

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A

一、高校文化素質教育的提出與研究

1988年，柳斌在《人民教育》發表《提高勞動者的素質是基礎教育的根本任務》一文，正式提出了素質教育的概念。1995年，原國家教委開始有計劃、有組織地在52所高校開展加強大學生文化素質教育的試點工作，揭開了我國高校文化素質教育的序幕。根據原國家教委高教司《關于加強大學生文化素質教育的若干意見》(下稱《意見》)，文化素質是大學生各項素質的“基礎”，文化素質教育“重點指人文素質教育”，“主要是通過對大學生加強文學、歷史、哲學、藝術等人文社會科學方面的教育，同時對文科學生加強自然科學方面的教育，以提高大學生的文化品位、審美情趣、人文素養和科學素質。”從這一《意見》來看，文化素質教育就是旨在“提高全體大學生的文化品位、審美情趣、人文素養和科學素質”的人文素質教育。

《意見》出臺后的10多年來，幾乎所有的高校都在進行文化素質教育的實踐，并進行過深入的探討。但關于文化素質教育的概念卻是多種多樣的，至今沒有一個公認的、規范性的表述。中國科學院院士、原華中理工大學校長楊叔子認為：“文化素質的核心是人文素質，文化素質教育的核心是人文教育。人文素質就是做人的素質，人為本，做人的素質，特別是人格，是本中之本”；胡顯章、李曼麗提出：“文化素質教育是一種面向全體學生的個性化教育，以培養全面發展的‘自由人’為目的”；王義遒、金頂兵認為，“全面的文化素質教育，應該包括科學精神的培育和人文素質的培養兩個方面”，“文化素質教育的核心是學會怎樣做人，怎樣做一個好人”；王全才認為：“大學生的文化素質教育，就是要通過引導大學生參與社會實踐和科學文化學習來鍛煉和提高他們的知識文化水平，是人類創造的一切優秀文化成果內化為大學生健全的為社會所需要的人格、氣質和修養。大學生的文化素質教育包括一般的自然科學技能教育和人文社會科學教育”；陰天榜、張建華則指出：“大學生文化素質教育的內涵包括從低到高三個層次或稱三種境界：提高文化素養；修身；弘揚人文精神。”

綜上所述，學術界普遍認同的是文化素質教育包括科學教育和人文教育兩個方面，即其廣義的內涵；討論較多的是人文教育和人文精神，則是指對它狹義的理解。大多數學者看到了“內化”在人的文化素質養成中的作用，以及傳統優秀文化對文化素質教育的積極意義。但是，從已有的研究來看，文化素質教育基本上沒有被當作一個專門的概念來加以界定，對文化素質教育的討論雖多，但對其內涵的說法卻是人言人殊，各自從自己的理解出發來談文化素質教育。

二、關于文化素質教育與通識教育關系的研究

對文化素質教育的概念，許多學者將它與通識教育作為同一個概念或相通的概念來使用，也有些學者將文化素質教育與通識教育交叉使用，并未加以細致的區分和辨別。對這兩個概念之間的關系，學術界意見也不一致。

李曼麗認為，文化素質教育的內涵雖然比通識教育要窄，但它體現了通識教育的哲學觀，可以說，文化素質教育是大陸高校通識教育的另一個稱謂；張豈之認為，目前我國高校“文化素質教育課”與“通識教育課”兩個名詞在基本相同的意義上使用。因此，在二者并用的時候，他偏向使用“文化素質教育”一詞；朱九思則認為，“文化素質教育體現在實際上就是通識教育。通識教育解決了文化素質教育與教學計劃、課程設計‘兩張皮’的問題，將二者很好地融合在一起了。”“只有實行了通識教育，才能真正地實現文化素質教育。”因此他建議將文化素質教育改為通識教育；而潘懋元先生認為通識教育和素質教育既有相通之處又有差別，素質教育課程與通識教育課程實質上是相同的。他認為通識教育和素質教育都是針對高等教育質量問題，尤其是過度專業化導致學生片面發展的問題而提出的，都以培養完整的人、有教養或高素質的人為宗旨。

不難看出，盡管對我國大學推行的文化素質教育在理論和實踐上與國外大學的通識教育是否是完全對等的概念存在爭論，但兩者在針對高等教育過專、過窄的指向上有著相通之處，在教育目的上也都著眼于提高人的基本素質。

三、關于文化素質教育課程的研究

目前，各高校和理論界對文化素質教育課程的理解至少有三種觀點：一是指可以任學生自由選修的“公選課”；二是指人文社科類課程；三是泛指專業課程以外的所有課程，并且將之分為正式文化素質教育課程和非正式文化素質教育課程。可見，當前文化素質教育課程的概念是模糊不清的，它直接導致了文化素質教育課程的混亂和低效。

對文化素質教育教育課程的目標、設計、實施的研究，是文化素質教育研究領域的重點問題。在這方面，國內許多學者開展了相關的研究，兩岸三地關于文化素質教育的學術研討和交流也日漸增多，產生了相當多有價值的成果。在兩岸三地的研究中，尤以臺灣的研究最為深入，大陸的研究起步較晚，關于文化素質教育課程的原則、方法、途徑以及評價的研究專論少之又少，大多散見在文化素質教育的其他相關研究之中。其中，李曼麗的著作《通識教育——一種大學教育觀》是國內首本研究通識教育的專著。在書中，她搜集了美國數十所大學20世紀70年代至90年代的本科課程計劃和其他有關資料，據此對美國大學通識教育實踐的現狀做出分析，為我國文化素質教育的理論與實踐做出了一定貢獻。

在文化素質教育課程領域，案例研究由于其具體性、可操作性和可模仿性，受到了廣泛重視。如余凱以對北京大學、清華大學、南開大學、浙江大學、武漢大學等高等院校學生的調查問卷為依據，參照卡內基教育促進基金會對美國大學的調查結果對我國大學文化素質教育實施中的問題進行分析，提出了政策性建議；徐輝、季誠均對中國大陸、香港、臺灣地區高校的文化素質教育進行了比較；羅云、陳向明對哈佛經驗與北京大學本科通選課的設置進行了對比；劉少雪介紹了美國著名大學文化素質教育的課程等。許多學者還開展了相關的實證調查，如李曼麗等對北大、清華、人大、北師大的文化素質教育現狀的分析；馮惠敏對武漢大學文化素質教育的調查與分析；陳秀平和劉拓對武漢大學、上海交通大學、吉林大學、北方航空航天大學、北方交通大學五所高校的研究；劉理對浙江大學文化素質教育課程的分析等。這些研究主要集中在一些知名的綜合性大學。由于研究的重點和對象不同，大都沒有提出明確的課程方案，沒有從體系層次研究文化素質教育課程。

通過對國內外高等院校實施文化素質教育課程現狀的比較分析，很多學者認為我國高校在文化素質教育課程的設置、內容、教學等方面存在一定的問題。李曼麗認為，我國在文化素質教育的實踐與研究方面存在以下兩種傾向：第一種傾向是對西方模式的移植和模仿，而甚少繼承中國高等教育傳統中可資借鑒的精華，對中國大學文化素質教育模式的創建思考甚少；第二種傾向是部分學校對文化素質教育的目標及與之相匹配的文化素質教育課程仍然沒有成熟的看法以及較好的設計。大部分學者認為：我國高校文化素質教育課程的建設存在概念不清、教育哲學欠缺、缺乏相應政策和制度的保障、目標不明晰、構成比例失調、內容過于偏向應用型和專業化、劃分標準不一、教學管理制度有待完善、忽視非正式通識課程的開發等問題。此外，也有學者認為目前大學生文化素質教育課程缺乏科學體系，因人設課，在本科教育中的分量偏輕；文化素質教育課程開課隨意性強、門類不系統、分類不科學；還有學者認為目前文化素質教育課程領域的劃分普遍缺乏明確的標準；選修課構成比例不均衡。

針對我國高校文化素質教育課程的現狀，多數學者認為應該改革教學管理制度，改進教學方式和方法，建立科學的評價體系，營造實施文化素質教育的校園文化氛圍等。但在這些研究中，表面性的量化研究多于本質性的研究，不少研究采用問卷量化方式，檢討授課情況、學生反應等技術性問題，雖對文化素質教育課程的改善有所幫助，但無助于人們對文化素質教育內涵相匹配的課程的建設。提出的對策也多流于途徑和方法方面的探索，有關全局性、普遍性、規律性問題的系統研究不多。

四、結束語

總的來說，我國關于高校文化素質教育課程的研究已取得了一定的成果，但有關文化素質教育課程模式的整體的、系統的專題性研究較為少見。有的模式明顯缺乏新意，與文化素質教育現實的結合不夠，針對性不夠；有的模式缺乏全面把握，理論構建不足，缺乏結構化和系統性。同時，有關文化素質教育課程提出的理論雖多，但真正具有很強的操作性，并用以作為當代高校文化素質教育的指導原則的則不多，這種狀況顯然也與高校文化素質教育課程模式問題理論研究和實踐探索的滯后密切相關。所以探索和確立科學的文化素質教育課程模式，應是當前推進大學教育教學體制創新的一個重要方面，也是深化大學課程體系、教學內容與教學方法改革的重要環節。

(文字編輯、責任校對：龐龍斌)