建構(gòu)的“兒童”

[摘要]“教育要適應(yīng)兒童的年齡特征”是近現(xiàn)代教育中的一個(gè)“常識(shí)”。分析其理論前提與邏輯假設(shè)，可知這是一種本質(zhì)論的觀點(diǎn)。對(duì)兒童觀進(jìn)行歷史考察，可以發(fā)現(xiàn)“兒童”及其年齡特征都不是純生物學(xué)意義的，而是被象征性地置于生物學(xué)隱喻中的一種社會(huì)文化建構(gòu)，教育在實(shí)然和應(yīng)然兩方面皆非僅僅是在適應(yīng)兒童的年齡特征，它同時(shí)也在建構(gòu)兒童的年齡特征，并借助心理科學(xué)的研究成果將其本質(zhì)化。

[關(guān)鍵詞]兒童觀；年齡特征；教育的建構(gòu)

一、對(duì)一種常識(shí)性觀點(diǎn)的反思

“教育要適應(yīng)兒童的年齡特征”已經(jīng)成為近現(xiàn)代教育不證而明的教育原則。在學(xué)前教育領(lǐng)域，從生命的視角將教育過(guò)程視為兒童生命充分展現(xiàn)與不斷建構(gòu)的過(guò)程也被認(rèn)為是兒童教育的原點(diǎn)問(wèn)題。自赫爾巴特的近現(xiàn)代科學(xué)教育學(xué)誕生以降。教育學(xué)以心理學(xué)作為方法論基礎(chǔ)、以倫理學(xué)作為目的論基礎(chǔ)也已經(jīng)逐漸成為該學(xué)科建設(shè)的常識(shí)性觀點(diǎn)。從自然主義者所宣稱的教育必須適應(yīng)兒童的天性，到行為主義者所宣稱的基于兒童的心理發(fā)展特點(diǎn)對(duì)兒童行為習(xí)慣的培養(yǎng)，再到結(jié)構(gòu)主義者論及的兒童發(fā)展的“同化”與“順應(yīng)”，“教育要適應(yīng)兒童的年齡特征”在近代以后一直是指導(dǎo)教育教學(xué)實(shí)踐的根本性原則。這一常識(shí)性觀點(diǎn)建立在這樣一種理論前提之下，即作為受教育者的兒童不僅在其本質(zhì)上不同于成人，而且在個(gè)體的兒童期內(nèi)因年齡的不同而在心理及生理方面也呈現(xiàn)出迥異的階段性特征，教育活動(dòng)必須遵循這些差異性的年齡特征才能達(dá)到較為理想的效果。其中隱含的邏輯假設(shè)為：兒童是不證而明的客觀存在，兒童的年齡特征也是客觀的、絕對(duì)的、自然的質(zhì)性。所以后天的教育必須要符合這些先在的特性。“年齡特征”由此也日漸成為一個(gè)去歷史化的、接近生物學(xué)的范疇。教育史表明，在這一常識(shí)性觀念產(chǎn)生和扎根的過(guò)程中，近現(xiàn)代心理學(xué)的發(fā)展為其提供了決定性的理論支撐。

究其實(shí)質(zhì)，對(duì)兒童年齡特征的這一論斷是典型的本質(zhì)主義，這種本質(zhì)論的立場(chǎng)往往促使人們從絕對(duì)主義的觀點(diǎn)看待兒童的某一特定的與年齡相關(guān)的特性，并將其自然化、普遍化、均質(zhì)化、去歷史化。然而，歷史表明，在不同的時(shí)代和社會(huì)。人們對(duì)于兒童及其年齡特征的概括常常是不一致的，甚至是截然相反的。這或許因?yàn)椋词刮覀兿嘈糯嬖谥鎸?shí)的兒童及其年齡特征或天性。但我們卻只能借助某種方式從某種角度通過(guò)研究?jī)和姆N種具體表征來(lái)認(rèn)識(shí)其特質(zhì)。從這個(gè)意義上講。任何一種對(duì)兒童及其年齡特征本質(zhì)的界定其實(shí)都不過(guò)是一種“假定的本質(zhì)”，一種想像而已。在后現(xiàn)代主義者看來(lái)，其中隱含著特定的社會(huì)意識(shí)形態(tài)傾向以及成人與兒童之間的權(quán)力關(guān)系，故而與其將兒童的年齡特征看做一種本質(zhì)性的界說(shuō)，不如將其視為一種社會(huì)文化的建構(gòu)，如斯潘塞所言，“年齡特征是被象征性地置于生物學(xué)隱喻中的一種文化建構(gòu)”。

按照近現(xiàn)代教育學(xué)的經(jīng)典解釋，心理學(xué)對(duì)兒童年齡特征的研究為教育的擺置提供了方法論基礎(chǔ)，但教育學(xué)還需要另外一個(gè)基礎(chǔ)即價(jià)值論基礎(chǔ)。這就意味著教育對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)就不僅僅是一種生物學(xué)意義上的適應(yīng)，而必須同時(shí)是一種文化哲學(xué)意義上的“建構(gòu)”。因?yàn)閮H僅適應(yīng)兒童的年齡特征將消解教育的價(jià)值指導(dǎo)性。心理學(xué)所提供的兒童年齡特征是普遍性的、超歷史的。但文化哲學(xué)意義上對(duì)兒童的建構(gòu)卻是境遇性的、歷史性的。所以教育所面對(duì)的“兒童”實(shí)質(zhì)是一種基于其心理發(fā)展特質(zhì)而產(chǎn)生的一種文化想像。一方面，學(xué)校教育借助心理科學(xué)將兒童的年齡特征本質(zhì)化、自然化，以求得教育方法的普遍性：另一方面，學(xué)校教育也基于時(shí)代所規(guī)定的文化、哲學(xué)自覺(jué)地建構(gòu)兒童的年齡特征。因此。年齡特征并不僅僅具備心理學(xué)意義上的符號(hào)特征，它同時(shí)也是學(xué)校教育自主參與、自主建構(gòu)的結(jié)果。

對(duì)心理學(xué)研究來(lái)說(shuō)，“兒童”作為“能指”，其“所指”是兒童心理發(fā)展的實(shí)然：對(duì)教育學(xué)來(lái)說(shuō)，“兒童”作為“能指”，其“所指”既是兒童心理發(fā)展的實(shí)然，更為社會(huì)性發(fā)展的應(yīng)然，所以教育學(xué)領(lǐng)域的年齡特征與心理學(xué)領(lǐng)域的年齡特征之間有著質(zhì)的區(qū)別。不加區(qū)別地使用兒童年齡特征的“能指”所產(chǎn)生的只能是“所指”的混亂，從而也將導(dǎo)致學(xué)校教育對(duì)于兒童年齡特征的無(wú)所作為。事實(shí)上，從歷史的角度看，學(xué)校教育從來(lái)沒(méi)有放棄過(guò)對(duì)于兒童年齡特征的建構(gòu)，兒童年齡特征的本質(zhì)論觀點(diǎn)雖然在近現(xiàn)代以后的學(xué)校教育理論中占據(jù)主流，但對(duì)本質(zhì)主義的反思一直綿延相續(xù)。

二、兒童年齡特征的歷史性考察

在人類社會(huì)的不同歷史時(shí)期，關(guān)于兒童的觀念總是呈現(xiàn)出不同的文化內(nèi)涵，對(duì)兒童各個(gè)年齡階段特征的概括也呈現(xiàn)出明顯差異，這顯然直接構(gòu)成了對(duì)本質(zhì)論觀點(diǎn)的挑戰(zhàn)。

最先從歷史角度考察兒童概念的是法國(guó)年鑒學(xué)派的菲利普·阿利斯，他于1962年出版了堪稱兒童史研究經(jīng)典之作的《兒童的世紀(jì)》(centuries of childhood)(亦譯為《幾百年的童年》)，由此引發(fā)了歷史學(xué)家、社會(huì)學(xué)家研究童年歷史的熱潮。阿利斯通過(guò)大量資料表明，西方中世紀(jì)的兒童幾乎沒(méi)有任何社會(huì)地位，兒童概念只是近代教育制度確立以來(lái)才形成的一個(gè)概念。在那之前，人們并沒(méi)有明確意識(shí)到兒童與成人的區(qū)別。當(dāng)代美國(guó)著名媒體文化研究者尼爾·波茲曼則運(yùn)用大量的歷史學(xué)和人口學(xué)資料論證，童年是一個(gè)相對(duì)近代的發(fā)明。所有的原始資料都表明中世紀(jì)的童年在7歲就結(jié)束了。他引用樸拉穆(Plum.J.H.)的話說(shuō)：“無(wú)論從哪一方面看，一個(gè)7歲的男性都是一個(gè)男人。除了他不會(huì)做愛(ài)、不會(huì)發(fā)動(dòng)戰(zhàn)爭(zhēng)。”“那時(shí)沒(méi)有分離的童年世界。兒童跟成年人一樣做同樣的游戲。玩同樣的玩具，聽(tīng)同樣的童話故事。他們?cè)谝黄疬^(guò)同樣的生活，從不分開(kāi)。”波茲曼認(rèn)為，童年的誕生源于新的印刷媒介在兒童與成人之間強(qiáng)加了一些分界線，而以電視為主的電子媒介又使之消逝。

諸多學(xué)者從不同角度都證明了這樣一個(gè)論點(diǎn)：西方從古希臘迄至文藝復(fù)興，“兒童”在某個(gè)程度上一直被遮蔽于歷史之中。比如，古希臘斯巴達(dá)人的男性兒童，5～6歲就經(jīng)常被有意帶進(jìn)成年男子集體活動(dòng)場(chǎng)所，觀察成年人的生活場(chǎng)景，7歲起就進(jìn)入國(guó)家公共機(jī)關(guān)“教育場(chǎng)”接受教育，練習(xí)搶掠糧食、體操、吃苦耐勞等，以及偏于軍事性質(zhì)的音樂(lè)、詩(shī)歌等。中世紀(jì)基督教會(huì)宣揚(yáng)“性惡論”。兒童作為一個(gè)“微型的成人”帶著“原罪”來(lái)到人間，接受教會(huì)為所有人準(zhǔn)備的“贖罪”教育。其后，借助文藝復(fù)興對(duì)人的價(jià)值地位的肯定、自我意識(shí)及個(gè)性觀念的張揚(yáng)，兒童的生命價(jià)值才開(kāi)始受到尊重。至此。近現(xiàn)代兒童觀才初露端倪。我們認(rèn)為，與其說(shuō)童年的誕生是印刷術(shù)的發(fā)明，不如說(shuō)是社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、政治、教育、文化、科技等構(gòu)成的復(fù)雜社會(huì)網(wǎng)絡(luò)整體運(yùn)行的結(jié)果。近現(xiàn)代以來(lái)，對(duì)于兒童“是什么”以及所經(jīng)歷的年齡階段問(wèn)題，不同的時(shí)期和個(gè)人仍然有著不同的回答。

17世紀(jì)捷克教育家夸美紐斯在其《大教學(xué)論》中。一反中世紀(jì)的“原罪”說(shuō)。將兒童喻為“上帝的種子”。生而俱有和諧發(fā)展的根基和無(wú)限的潛能，甚至將兒童比作比金銀還珍貴的“無(wú)價(jià)之寶”，比作成人的“鏡子”。只有具備赤子之心的人才能進(jìn)入“天國(guó)”。但是，若要使其成為一個(gè)人、一個(gè)理性的動(dòng)物，必須通過(guò)恰當(dāng)?shù)慕逃Ｒ虼怂f(shuō)，把人稱為“可教的動(dòng)物”是個(gè)不壞的定義。夸美紐斯主張學(xué)習(xí)應(yīng)從出生開(kāi)始持續(xù)到成年，也就是出生之后的前24年，并認(rèn)為這段光陰應(yīng)分成四個(gè)明顯的階段，即嬰兒期、兒童期、少年期和青年期。他給每個(gè)時(shí)期都分派了6年的光陰和一種特殊的學(xué)校，分別是母語(yǔ)學(xué)校、國(guó)語(yǔ)學(xué)校、拉丁語(yǔ)學(xué)校和大學(xué)，借以施行不同內(nèi)容不同任務(wù)的教育。夸美紐斯還發(fā)現(xiàn)了人的幼年期的特殊價(jià)值：與動(dòng)物相比，這種緩慢得多的生長(zhǎng)是上帝的遠(yuǎn)見(jiàn)給予人類的，使其得到較多的時(shí)間對(duì)人生的責(zé)任有所準(zhǔn)備。這也是西方歷史上作為“成人的預(yù)備”的兒童觀念首次被正式提出。而這一“預(yù)備工作”是經(jīng)由“恰當(dāng)?shù)慕逃眮?lái)完成的，并且若要教育過(guò)程來(lái)得容易且獲得較好的效果，其中一條原則就是“按照學(xué)生的年齡。采用正當(dāng)?shù)姆椒āＶ切圆槐粡?qiáng)迫去做天性所不傾向的事情。”這是按照年齡施教、尊重兒童天性的教育原則的較早期表達(dá)。1658年夸美紐斯出版了第一本兒童畫(huà)冊(cè)《世界圖解》。這本兒童教科書(shū)是其教學(xué)論思想的直接體現(xiàn)，也展示了人類對(duì)兒童的嶄新洞察力，俄羅斯教育家烏申斯基曾高度評(píng)價(jià)此書(shū)是“根據(jù)兒童年齡特點(diǎn)來(lái)給孩子們施行知識(shí)教育的開(kāi)端作品”。

繼夸美紐斯之后。近代教育家如洛克、盧梭、裴斯泰洛齊、歐文、赫爾巴特、福祿培爾等人進(jìn)一步發(fā)展了世俗的、理性的教育觀。1693年洛克出版了《教育漫話》。此書(shū)對(duì)童年概念的成長(zhǎng)產(chǎn)生了重要作用。洛克視兒童為珍貴的資源，但仍要求注意兒童智力的發(fā)展。培養(yǎng)其自控能力。把開(kāi)發(fā)兒童的理性能力作為教育的目的。他以其唯物主義經(jīng)驗(yàn)論為理論基礎(chǔ)，批判了先前的天賦觀念論，提出了“白板說(shuō)”，即認(rèn)為兒童的心靈就像空白的書(shū)寫(xiě)板，最終在兒童的心靈上寫(xiě)下什么內(nèi)容則完全依賴成人，依賴兒童后天獲得的經(jīng)驗(yàn)。他十分推崇教育的力量，把人的好壞、有用無(wú)用以及千差萬(wàn)別皆歸于教育之故，以至于差一點(diǎn)成為一個(gè)教育萬(wàn)能論者，若不是他同時(shí)還注意到：照料兒童的人應(yīng)該仔細(xì)研究?jī)和摹疤煨院筒拍堋保摇拔覀儾粦?yīng)該希望完全改變兒童的本性……稍微改變一點(diǎn)點(diǎn)是可以的，但很難把它們完全改成一個(gè)相反的樣子。”洛克終究憑借其“白板說(shuō)”推進(jìn)了有關(guān)童年的概念。

18世紀(jì)法國(guó)啟蒙思想家盧梭在其《愛(ài)彌兒》中探討了理想的兒童教育問(wèn)題。他把兒童比作一株野生植物，其生長(zhǎng)是有機(jī)的、自然的，幾乎不用靠書(shū)本學(xué)習(xí)就能獲得進(jìn)步。他提出了兩個(gè)具有劃時(shí)代意義的思想：一是認(rèn)為兒童是與成人全然不同的獨(dú)立存在，而且代表著人的潛能的最完美形式；二是提出了“自然人”的教育思想。兒童既無(wú)“原罪”，也非“白板”。更不是“縮小的成人”或“成人的預(yù)備”，兒童就是兒童，兒童期在人生中占據(jù)一個(gè)階段，有其獨(dú)立的價(jià)值。不過(guò)盧梭所說(shuō)的孩童即“自然人”并非是一個(gè)實(shí)體性的存在，而只是一個(gè)方法論上的概念，他是為了看到人類社會(huì)現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)的真正知識(shí)，才在方法論上假設(shè)了這一“自然人”的存在。對(duì)于“自然人”的教育應(yīng)嚴(yán)格遵循人的年齡，“它是根據(jù)一個(gè)人在不同的年齡時(shí)的能力，根據(jù)我們按他的能力所選擇的學(xué)習(xí)內(nèi)容而進(jìn)行的。”盧梭據(jù)此把受教育者劃分為四個(gè)年齡階段。并闡明了每一階段身心發(fā)展的特征以及相應(yīng)的教育任務(wù)和方法：嬰兒期(0～2歲)，以身體養(yǎng)護(hù)為主；兒童期(2～12歲)，以體育鍛煉、感覺(jué)訓(xùn)練為主；青年期(12～16歲)，智育為主；青春期(16～20歲)，道德教育為主。這種階段劃分與階段特征描述顯然與夸美紐斯的觀點(diǎn)有所不同。

盧梭對(duì)童年價(jià)值的確認(rèn)、對(duì)兒童天性的推崇。把孩子當(dāng)作孩子來(lái)看的思想，對(duì)后世的兒童觀及教育觀均產(chǎn)生了重大影響。在盧梭之前，“沒(méi)有人認(rèn)為兒童的美德，如自發(fā)性、純潔、力量、歡樂(lè)，可以看作是值得培養(yǎng)和贊美的特點(diǎn)。”在隨后的浪漫主義運(yùn)動(dòng)中，詩(shī)人們紛紛歌誦兒童的天性和童年的純真美德，高唱“兒童是成人之父”，將兒童及童年期的地位提到空前的高度。一直到今天，這幾乎仍是我們的主流兒童觀。盧梭之后的福祿貝爾、裴斯泰洛齊、杜威、蒙臺(tái)梭利、皮亞杰、蓋賽爾以及A.S.尼爾等近現(xiàn)代教育家、兒童心理學(xué)家都不同程度地繼承與發(fā)展了盧梭的思想。

從夸美紐斯、洛克到盧梭、浪漫主義派，歷經(jīng)三個(gè)世紀(jì)的兒童/童年概念已基本孕育出20世紀(jì)有關(guān)兒童教育的一大矛盾性主題：前者認(rèn)為兒童是成人的預(yù)備、未成形的成人，需要接受理性教育和文明改造。這一觀點(diǎn)延續(xù)至今；而如何進(jìn)行教育才不破壞盧梭和浪漫主義派所描繪的童年美德也是至今我們?nèi)栽谧巫我郧蟮摹Ｄ敲矗覀內(nèi)绾蝸?lái)平衡文明的要求和尊重兒童天性的要求?這個(gè)問(wèn)題是由19世紀(jì)末20世紀(jì)初兩個(gè)重要人物——弗洛伊德和杜威提出來(lái)的，他們藉此建立了20世紀(jì)有關(guān)童年問(wèn)題的一切討論所使用的話語(yǔ)模式。兒童必須發(fā)展其理性但同時(shí)又絕對(duì)不能扼殺其天性，20世紀(jì)所做的有關(guān)童年心理的研究都不過(guò)是對(duì)他們兩人提出的這一有關(guān)童年的基本范例的評(píng)論而已。

綜上所述，在不同的社會(huì)歷史時(shí)期，兒童的概念有著千差萬(wàn)別的內(nèi)涵，對(duì)其年齡階段的劃分及其特征的描述也不盡相同。可以說(shuō)，不同年齡的人本來(lái)只有年幼與年長(zhǎng)之分，可一旦將兩者相“隔離”確立一個(gè)明確的兒童期或童年期，年齡便具有了超越生物學(xué)之外的意義，即兒童是什么，在什么年齡階段通常做什么和應(yīng)該做什么，主要是人們的一種假設(shè)或想像，是由一定歷史時(shí)期的社會(huì)文化理念所塑造和建構(gòu)的。那么，關(guān)于“適齡行為”的理念又是如何被建構(gòu)、轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N“宛若”自然化、本質(zhì)化的東西的呢?

三、教育對(duì)兒童年齡特征的建構(gòu)

在形成人們關(guān)于兒童各年齡階段特征之觀念的過(guò)程中，學(xué)校教育發(fā)揮了重要作用。16、17世紀(jì)之后，西方社會(huì)的童年概念日益普遍。兒童被視為與成人不同的另一類人。即未成形的成人或成人的預(yù)備。須經(jīng)恰當(dāng)?shù)慕逃扇恕＿@使學(xué)校教育成為可能和必要。兒童的天性開(kāi)始被認(rèn)同，教育開(kāi)始跟兒童的生物年齡相聯(lián)系，按年齡分級(jí)、分班、編制教材、制定教育教學(xué)目標(biāo)、確定評(píng)價(jià)等級(jí)，童年本身體現(xiàn)著不同的社會(huì)及知識(shí)分類，這樣就在現(xiàn)實(shí)層面進(jìn)一步強(qiáng)化了童年的各個(gè)階段。這一教育教學(xué)體系在漫長(zhǎng)的歷史中逐漸發(fā)展完善，隨著童年價(jià)值的不斷彰顯，通過(guò)教育對(duì)兒童實(shí)施培養(yǎng)和保護(hù)成為必然。而“從19世紀(jì)末開(kāi)始實(shí)施的義務(wù)教育，是社會(huì)借以將兒童分隔在成人世界之外的主要手段之一；并且，它也是構(gòu)成童年現(xiàn)代概念的主要先決條件之一。”逐漸延長(zhǎng)的義務(wù)性學(xué)校教育成功地實(shí)現(xiàn)了童年的體制化，童年及童年的各階段也越來(lái)越成為一種“客觀現(xiàn)實(shí)”，一種“天然存在”。

那么，學(xué)校教育在將童年體制化。將兒童及其年齡階段客觀化、自然化的過(guò)程中，又是倚借了什么理論資源呢?近現(xiàn)代以來(lái)，心理學(xué)幾乎壟斷了兒童研究的資格，而教育學(xué)在某種意義上也正因?yàn)橛辛诵睦韺W(xué)的支撐才成為一門(mén)科學(xué)。心理學(xué)從個(gè)人心理或人格心理的角度出發(fā)，將兒童視為孤立的個(gè)體，假定其認(rèn)知朝預(yù)定的成熟目標(biāo)前進(jìn)，這一過(guò)程遵循一種合乎邏輯的“年齡與階段”的發(fā)展順序。可是。為什么心理學(xué)專家及從事教育活動(dòng)的人們那么確信對(duì)于兒童的這種進(jìn)化論式的假設(shè)性描述呢?這或許因?yàn)樾睦韺W(xué)所采用的研究方法。其實(shí)這一方法自盧梭就開(kāi)始使用了。如上文所述。盧梭在方法論上假設(shè)了“自然人”的存在，這種方法論使孩子成為了可觀察的對(duì)象——一個(gè)從傳統(tǒng)的生活世界隔離開(kāi)來(lái)并被抽象化了的存在，一直到皮亞杰為止的兒童心理學(xué)主要都是以這樣的兒童為研究對(duì)象的。正因?yàn)閮和亲鳛榕c胡塞爾所說(shuō)的生活世界拉開(kāi)距離的存在，心理學(xué)研究所獲得的“知識(shí)”才是“純粹科學(xué)”的、客觀的、沒(méi)有自身目的的，也就可以應(yīng)用于任何領(lǐng)域。當(dāng)它應(yīng)用于教育領(lǐng)域時(shí)，它所描述的兒童宛若“真實(shí)”的兒童。但顯然，這是建立在忽略心理學(xué)自身歷史性的基礎(chǔ)之上的。如同忽略科學(xué)自身的歷史性一樣。

不僅如此，心理學(xué)關(guān)于兒童“年齡階段”的理論同樣是一種假設(shè)。但是。為何這種假設(shè)性描述看起來(lái)也總仿佛是“真的”呢?除了它的研究方法之外，在實(shí)踐層面。當(dāng)人們以發(fā)展心理學(xué)為理論依據(jù)對(duì)兒童施行“適齡”教育時(shí)，這不但決定了教育者對(duì)兒童的看法。也進(jìn)而決定了兒童對(duì)其自身的看法。從這一意義來(lái)講，教育遵循心理學(xué)的教導(dǎo)。在“適應(yīng)”兒童年齡特征的同時(shí)，也在建構(gòu)其年齡階段特征。在某種程度上可以說(shuō)，我們依據(jù)“假設(shè)”的兒童特征去塑造兒童。結(jié)果兒童最終就會(huì)變成我們所相信的樣子。“因?yàn)槲覀冊(cè)绞窍嘈藕⒆釉诟鞣矫媸艿较拗疲驮綍?huì)剝奪掉可以使他們較不受限的經(jīng)驗(yàn)。”假如確信孩子在某一年齡階段只具有某種有限的能力而無(wú)法超越這種限制，我們就不會(huì)讓教育去做那些“無(wú)用功”，兒童也就沒(méi)有機(jī)會(huì)嘗試是否有超越限制的可能。例如，當(dāng)孩子被心理學(xué)斷定在某階段只具有較短暫的注意力，我們就不會(huì)讓他們接觸長(zhǎng)篇累牘：如果斷定孩子不能理解抽象復(fù)雜的語(yǔ)言及事理。我們就只會(huì)給他們具體形象、簡(jiǎn)單淺顯的內(nèi)容；如果斷定孩子缺乏對(duì)善惡好壞的道德評(píng)價(jià)能力并極易被打動(dòng)，我們就會(huì)使其遠(yuǎn)離可能攜帶危險(xiǎn)想法的書(shū)籍。當(dāng)孩子們被剝奪掉我們依據(jù)心理學(xué)所斷定的他們所擁有的那些經(jīng)驗(yàn)?zāi)芰χ獾囊磺校麄儗W(xué)到的往往就是我們所假設(shè)他們能學(xué)會(huì)的那些。由此。兒童最終變成我們想像或假設(shè)的樣子，從而反過(guò)來(lái)證實(shí)了我們當(dāng)初的假設(shè)是“正確”的。顯然。其中的邏輯顛倒被隱藏了。這跟教育中的“標(biāo)簽理論”似乎異曲同工：如果人們認(rèn)為某種情況是存在的，最后它就是存在的。教育在依據(jù)心理學(xué)給兒童貼上年齡階段“標(biāo)簽”并據(jù)此施行的同時(shí)，也將這一“標(biāo)簽”現(xiàn)實(shí)化了。這就是兒童的年齡特征如何被教育借助心理學(xué)建構(gòu)的過(guò)程。

當(dāng)然。剔除本質(zhì)主義的一切束縛和遮蔽，對(duì)兒童及其年齡特征的建構(gòu)亦絕非可以任意為之。基于兒童的年齡與生命特征當(dāng)然可以建立學(xué)前教育的價(jià)值，但學(xué)前教育價(jià)值體系建立的本質(zhì)說(shuō)到底是學(xué)校、家庭、社會(huì)對(duì)于兒童生命價(jià)值的假設(shè)和想像。只是學(xué)校教育對(duì)兒童年齡特征的建構(gòu)仍然有其必要的限度。一是本質(zhì)直觀層面上的限度。無(wú)論學(xué)校教育出于怎樣的價(jià)值假設(shè)建構(gòu)“兒童”，“兒童”總還必須是“兒童”。無(wú)論如何想像或假設(shè)，塑造出來(lái)的總應(yīng)是“兒童”的樣子，而非一只小蟲(chóng)或一朵小花。就像文學(xué)闡釋的限度。雖然“一千個(gè)觀眾就有一千個(gè)哈姆雷特”。但無(wú)論如何闡釋，終究是“哈姆雷特”而不會(huì)成為一千個(gè)林黛玉或小兵張嘎。二是生物學(xué)意義上的限度。雖然兒童的“成熟”是一個(gè)相對(duì)性的概念，常以成人的智力品質(zhì)作為既定的標(biāo)尺，但我們也不能說(shuō)童年的階段性特征完全與生物學(xué)年齡無(wú)關(guān)。事實(shí)上完全與生物學(xué)年齡無(wú)關(guān)的所謂建構(gòu)也是絕不可能的，三是哲學(xué)意義上的限度。某種意義上可以說(shuō)，我們對(duì)兒童的認(rèn)識(shí)永遠(yuǎn)沒(méi)有終結(jié)。我們只能通過(guò)現(xiàn)象學(xué)不斷還原、無(wú)限接近兒童的本真，卻永遠(yuǎn)無(wú)法將其固定下來(lái)。因?yàn)閮和c我們對(duì)兒童的認(rèn)識(shí)始終“在路上”。或者說(shuō)，兒童真實(shí)的“本質(zhì)”就在建構(gòu)之中，而非建構(gòu)之后。