對早期兒童的學習與發展的再認識

[摘要]近年來早期兒童學習與發展兩個研究領域的重點似乎在向同一方向轉化。傳統的靜態、線性兒童發展觀正在逐步被動態的、系統的兒童發展觀所取代，對兒童發展的研究越來越關注作為一個主動的、正在發展中的生物有機體與周圍環境中的他人、客體以及符號之間越來越復雜的雙邊互動過程。同樣，對兒童學習的研究也從對學習過程中個人思維表征特點的關注轉向對學習的社會性與參與性特點的關注。有效的學習不再是一種單純的個體活動，它依賴于個體及其周圍的成人、同伴以及可用的資源所組成的學習共同體。近來的研究證實了學習引導發展的觀點，對兒童學習與發展的再認識促使我們重新審視成人在兒童學習中的作用。

[關鍵詞]兒童發展；學習共同體；情景學習

自20世紀90年代以來。神經科學、認知科學和其他相關領域的研究使學習科學與學習理論發生了本質的變化。“一場徹底改變人類學習的理念與方式的革命已經興起。”這一變化使得我們對兒童的學習潛能和方式有了全新的認識，也使得我們必須重新思考學習和生態環境在兒童早期發展中的作用問題。這一變化已經開始影響到與早期兒童的學習有著密切關系的學前教育理論、實踐與政策。我們不妨梳理一下近年來有關兒童學習與發展的研究文獻，以更好地理解與把握兒童學習與發展的關系。

一、早期兒童發展觀的轉變

不同的發展理論都一致認同，人的發展是一種變化，但不同的理論對變化的內涵有不同的解釋。在心理學教科書上，“人的發展是指人的身體或心理的結構或功能伴隨著時間所產生的變化”。身體的結構是指有機體的一部分，如神經組織、肌肉或手、足等；心理的結構是指假定的、隨年齡變化的心理概念、技能與各種心理能力。如兒童對性別概念的理解在不同的年齡可能以不同的概念水平反映出來。功能表示與身體或心理結構有關的活動，它既包括結構的內部活動。如肌肉的練習，或一種認知過程的激活(如心算：3+4=?)，也包括與結構有關的外部活動，如神經化學或荷爾蒙分泌物，或其他可以被描述成“經驗”的外部刺激源，結構的變化又稱作是質的變化或非持續性變化。變化的結果是出現新異的東西。功能的變化被看作是一種量的變化或持續性變化。發展的過程是結構與功能之間相互作用、相互影響的過程。結構的變化受到自身活動和環境刺激物的影響，同時結構的變化又帶來該結構功能上的變化。如對于一個好動的嬰兒來說，如果父母不太過分限制他的活動范圍，那么這個嬰兒的活動經驗可能比其他不好動的孩子更豐富。這種豐富的活動經驗會影響他的智力(結構)，智力反過來又會影響他的活動(功能)。心理結構的功能促使結構本身發生變化。這也是皮亞杰的觀點，即活動是兒童發展的必要條件。身體、心理結構與外部環境的接觸在很大程度上決定了發展，這一觀點使得兒童成為發展的主體。

20世紀的三種宏大理論(皮亞杰認知心理發展理論、心理分析學派和學習理論)對兒童發展的解釋是：兒童的發展是線性的，具有普遍的發展階段。這種發展的普遍性幾乎適用于所有時代與地域的兒童。這些理論傾向于把人的發展看作是一種個體努力和完善的過程，發展通過兒童個體與周圍世界的直接接觸來完成。因而，發展遵循兒童個體獨特的生物鐘。這種觀點成為西方頗有影響的“與兒童的發展相適宜”的教育理論與實踐的思想基礎。但在近年來大量研究的基礎上。這種線性發展觀的影響正在逐步被另一種動態的系統發展觀所取代。系統發展觀認為，發展是幾個互有聯系的組織(包括生物、文化和歷史組織系統)的系統性變化的特征。與三種宏大發展理論不同的是，發展系統論觀點對“結構、功能或發展的內容本身沒有興趣。它關注的是變化，以及促使結構轉換和功能演變的過程和手段”。發展系統論的一個重要觀點是：發展只有在人與其所在的不斷變化的情景中某些特征的動態性互動中才能實現。這一觀點的改變反映了從機械的和原子的發展觀到一種更加系統的發展觀的轉換。發展系統論認為，如果作為人類行為方式的心理功能是建構性的，動態的，以文化為基礎的，那么作為活動組織的心理結構也應同樣如此。

反映動態的系統發展觀的理論首推人類發展生態學理論。在這一理論中，人的發展被看作是人類個體在感知與應對周圍環境的方式上的持續性變化。“人的發展是成長中的人獲得對生態環境越來越寬泛、細化和可靠的概念的過程。他們參與活動的動機越來越強，并有能力以相同或更復雜的形式與內容來從事保留或重新建構那一環境的活動”。人的發展是在一個相互重疊的生態系統中發生的，兒童的生物學因素、家庭環境、社區環境和社會宏觀環境這幾個因素之間的互動與支持決定了兒童發展的方向。對人的發展做出類似解釋的還有發展的社會歷史性理論流派的代表人物維果斯基和魯戈夫。以維果斯基為代表的學者認為，兒童發展與文化有著緊密相關的聯系。發展本質上是一種文化產品，與個體發展有關的活動不可避免地受到文化、社會歷史和物質因素的制約。兒童的發展可以被理解成兒童變成一個特定的文化群體中的一員的過程。要研究兒童的發展必須首先研究和分析兒童賴以生存的社會、文化和物質環境。顯然，個體在很大程度上無法控制這些因素，但它們卻決定了個人的行為和對發展方向的選擇。這種文化、社會歷史因素往往是通過兒童周圍的成人來影響兒童的。這些成人會根據文化、社會或他們本人的意愿來組織和限制兒童的行動空間，引導他們朝著特定的方向發展。這種來自于家庭和社會的外部指導和要求會逐漸內化和整合到兒童行為的自我調節和自我評價體系中去。近年來，這種學習引導發展的理論對兒童發展領域的影響似乎越來越大。魯戈夫(Rogoff)系統考察了兒童如何通過參與重要的社會性活動來進行學習。她認為所謂的發展就是兒童參與社會實踐方式的變化。這種觀點徹底擯棄了將發展看作是獲取知識與技能以及在發展中把社會與個體分裂開來的觀點。她認為，兒童能與他人共同完成某個任務就意味著發展。這樣，發展的概念就從一個向著特定的發展終點運動的概念轉變成在一定的方向上發生質的變化的社會文化定義。而這種發展的方向會不可避免地受到本民族文化價值觀、人際需要和具體環境的影響，不可能存在普遍的或理想的有關發展終點的規范。

二、早期兒童學習觀的轉變

傳統的學習概念僅指知識和技能的獲得，被看作是人類一項基本的、習得性的功能。近年來對嬰幼兒的研究為我們打開了了解兒童學習的一扇窗口，也改變了我們對嬰幼兒學習概念的理解。來自不同領域的研究發現。早期認知能力的發展與學習有著密切的聯系。這些關鍵發現包括：大量嬰兒研究表明，人類具有學習某些領域知識的先天生理機制，如有關語言、數學、生物以及物質因果關系等領域的知識。在嬰兒期，兒童已經表現出對這些知識領域的學習興趣與敏感。對于這些被稱作“特惠領域”的知識，嬰幼兒具有極強的好學易學的先天傾向性。這種先天偏好為早期學習奠定了重要的基礎：嬰幼兒有強大的學習機制和能力，他們能自發地修改、重新塑造和重新建構自己的知識。研究表明。“嬰兒具有一種令人驚訝的捕捉與接受新事物的能力。早在誕生之初就已經開始真正的學習了。他們用明亮的眼睛去搜尋，用稚嫩的雙手去觸摸，用柔軟的小嘴去品味，他們對所聞所見及情感能作出敏感的回應”。兒童很早就開始發展他們自己的元認知學習能力。這種能力使他們能夠計劃和監控成功的學習，并修正錯誤。嬰幼兒雖然缺乏知識，但他們已具有利用已有的知識進行推理的能力。嬰幼兒甚至會像科學家那樣進行思考、觀察、推理、解決問題和尋找真相。兒童對事物常常有自己的看法或想法，并在學習過程中不斷地修正自己的樸素理論：學習會對兒童大腦的發展與成熟產生重要影響。能改變兒童大腦的結構。大腦是一個動態的器官，其構造在很大程度上取決于個人的體驗和所為。學習特定任務似乎可以改變與這個任務相對應的大腦特定區域的組織系統：兒童天生的學習能力需要加以引導和支持。雖然兒童的大量學習是自我激勵、自我指引的，但是其他人特別是與其關系最密切的人在促進兒童學習發展方面具有重要的導向作用。社會心理學、認知心理學和人類學方面的研究成果都清楚地表明，所有的學習離不開特定的文化模式、社會規范和價值期望。兒童表現出的能力是在他們與環境及周圍成人的互動中形成的。這種互動增強了與社會價值體系相一致的早期能力，削弱了與兒童所處的社會群體相關不大的一些早期能力。不僅成人可以擔任向導，重要的文化工具和文化制品如電視、書籍、影像和各種技術設備也可擔任向導。參與社會實踐是學習的最基本形式。成人和兒童共同參與的活動為嬰幼兒提供了文化標準、規范的結構與解釋。

在20世紀80年代以前，學習被看作是發生在大腦中的純思維過程，它的結果是形成思維表征。近來受到關注的情景學習理論則不是把知識作為心理內部的表征，而是把知識視為個人與社會或物理情景之間聯系的產物。學習本質上是一種與特定社會文化中的人與物進行互動的活動。傳統的知識觀認為，知識具有客觀和穩定的特征。而情景學習理論認為，知識是主觀的、不穩定的，是與其形成的情景脈絡緊密聯系的。個人在學習中不是去發現源于現實的意義，而是自己建構有關世界的意義。正因為我們對知識的理解發生了變化，因而和知識密切相關的學習觀也不可避免地發生變化。情景學習理論強調了學習的社會性與參與性的特點，這意味著有效的學習不再是一種純粹的個體活動，它依賴于個體及其周圍的成人、同伴以及可用的資源與工具所組成的共同體。情景學習理論引進了“實踐共同體”和“合法的邊緣性參與”這兩個概念，與發展的系統論觀點異曲同工。

情景學習理論提出了一個新的有關學習的概念性框架：“學習是實踐共同體中合法的邊緣性參與”。在這一理論視野中，個人作為學習者的身份已發生了重要的轉化，從一個個體學習者變成了一個社會實踐的參與者。“‘邊緣性’意味著多元化、多樣性、或多或少地參與其中，以及在實踐共同體中。參與的過程中所包括的一些方法。”“實踐共同體”是以人類學視角研究情景認知與學習時的核心要素。溫格認為，“一個實踐共同體包括了一系列個體共享的、相互明確的實踐和信念以及長時間追求共同利益的理解”。在實踐共同體中，情景是真實的，與日常生活和實踐緊密相連。從而使學習者的學習不僅與社會實踐產生聯系，而且通過“共同體”的參與在社會中給學習者一個合法的角色(在活動具有真實意義上的身份)或真實的任務。在實踐共同體中，學習者沿著旁觀者一參與者一成熟實踐者的軌跡前進，即從合法的邊緣性參與者逐步成長為共同體的核心成員，從新手逐步成長為專家。“共同體”這一術語實際意味著在一個活動系統中的參與，參與者共享他們對于該活動系統的理解，這種理解與他們所進行的行動及該行動在他們生活中的意義有關。因為任何知識都存在于文化實踐中，參與到這種文化實踐中去是學習的重要認識論原則。這種實踐的社會結構、權利關系以及學習的個體都是成為合法成員的必要條件，都界定了學習的可能性。

對于“實踐共同體”的概念，我們也許能從杜威的“做中學”教育理論找到它的源頭，從加德納的“動手博物館是一個學前兒童更為理想的學習場所”的論斷中找到共鳴，更能從魯戈夫有關認知發展的師徒制理論的系列研究中找到實證依據的支撐。這些不同學者所關注的其實是同一問題，即兒童對學習的內容是否真正理解。他們得出的結論也可謂殊途同歸：兒童通過參與真實的生活實踐，在真實的情景中學習，而不是通過書本學習。

三、兒童學習與發展的關系：學習引導發展

不同學科領域在有利于兒童發展的重要條件上已達成共識，這些條件包括：兒童在較長時間內與一位或更多的他人建立了強烈、雙邊、情感上的依戀關系：兒童積極參與活動，特別是與愿意為兒童的發展負責的他人參與共同的活動。研究表明，有引導的參與更有利于兒童的發展。這種活動是一種在較長一段時間內非常有規律的活動，且活動的水平會越來越復雜。其人際關系是一種雙向的互動，而且隨著時間的推移，活動中成人—兒童之間的權力平衡應向著有利于兒童的方向轉化。在這種活動中，兒童也可能與客體和符號進行互動。兒童發展的一般性條件表明了與兒童學習有關的因素(如兒童對活動的參與情況。活動的性質、內容以及活動中兒童與成人的關系等)是影響兒童發展的重要因素。對于兒童學習與發展的關系，維果斯基在80年前就早有洞察。近來的科學研究更是從不同的角度證明了他的觀點，特別是神經科學和有關早期經驗的研究結果很有說服力。

(一)維果斯基的觀點

對于兒童學習與發展的關系，維果斯基曾列舉過幾種觀點：第一種觀點認為學習是一種外部過程。不參與和不推動兒童的發展。不改變兒童發展的方向，即發展在前，學習在后。如果兒童沒有達到某種成熟的水平。教學是無用的。這一理論的典型代表是皮亞杰：第二種觀點認為學習就是發展。發展就是學習，學習與發展兩個過程同步進行。幼兒知道的和能做的事很少，但隨著年齡的增長和經驗的增加，他們的能力不斷增強。所以教學中的每一步都應與發展同步或相適宜。維果斯基認為，這兩種觀點本質上都強調教學應遵循發展的自然規律。第三種觀點是把上面兩種對立的觀點聯系起來，指出學習與發展之間有可能存在某種聯系，一方面認為成熟直接取決于神經系統的發育，另一方面又認為發展上的成熟能為學習做準備。而學習推動了發展。盡管這一觀點承認學習與發展之間相互影響的關系。擴大了學習在兒童發展中的作用，但維果斯基并不滿足用這種觀點來解釋學習與發展的關系。他在此基礎上又提出了第四種觀點。即學習在前。發展在后的觀點。

維果斯基認為，學習導致發展的變化，兒童和一個發展水平更高的同伴或成人之間的社會性互動給兒童的認知發展提供了必要的和關鍵的條件。這種社會性交往幫助兒童對文化工具—更成熟的思維方式和解決問題的方法進行內化。從這一觀點出發。他提出了最近發展區的概念。即兒童在單獨解決問題時的發展水平和在成人指導下或與同伴合作時所表現出來的發展水平之間的距離。最近發展區的概念反映了維果斯基對學習與發展之間動態關系的思考，即學習是如何引導發展的。

魯戈夫及其同事在兒童認知發展領域的研究有力地證實了維果斯基的理論。他們提出，人類的發展是在社會的引導下沿著特定的道路前進的，這種社會的影響來自于個體的文化活動和他們的社會伙伴。魯戈夫提出“指導下的參與”這一概念，認為兒童的認知發展依賴于兒童對有成人或年長同伴指導下的有計劃的社會活動的參與。兒童的認知發展是一種接受訓練的過程，在這一過程中，成人和兒童應從事同一種活動，并且成人要幫助兒童學習如何使用文化工具，如文字、數學技能和解決問題的具體方法等。

(二)神經科學的研究成果

大量神經科學研究表明了人類神經系統發展的可塑性。神經系統的可塑性是人類早期發展的一個明顯特征，它意味著環境有可能在發展過程中發揮重要的作用。幼年期的延長是人類特有的一種現象，它指人類發展的不成熟期比所有的生物都要長這一事實，特別是神經系統的發展十分緩慢。嬰兒出生以后必須學習他們所需要知道的東西才能生存。所以人的發展從生理特征來看是可預測的，但從他的心理功能，特別是神經系統的發展來看又是不可預測的，因為他的心理發展是在與環境進行互動的過程中實現的，而環境中存在大量不確定的因素。幼年期的延長給人類發展帶來的一個明顯優勢是神經系統的可塑性、發展的靈活性，以及對新環境做出反應的變化能力。

大腦基本組織的形成發生在胎兒形成的最初6個月內，而在胎兒期最后的3個月內和新生兒的最初幾個月內，大腦在神經元的聯系與功能上進展迅速。變化所需時間最長的階段是大腦神經網絡的形成階段以及能使得大腦工作更加有效的髓綃化階段，這兩個階段的發展從3歲開始，一直持續到青少年末期。神經組織的發生發展源于神經元之間突觸形成的發展與變化，以及神經環路的不斷整合。不同的分子及細胞生物機制在其中發揮重要作用。神經元的生長是腦細胞之間形成復雜網絡的過程。但大部分的改變是細胞間的連接。這種連接使一個獨立細胞以特殊的途徑與其他細胞聯系。制造這些永久性的連接是腦細胞生存的原因。當一個樹突找到一個軸突時，它便會建立一種特殊的聯系。即暫時神經聯系。當兩個神經元建立了一個突觸時。化學作用便在兩者之間出現，連接完成，細胞便能互相交流，一個突觸經過反復的激活會趨向穩定，即那些頻繁使用的連接得以保留，而不經常工作的突觸會逐步消除。連接和修剪的過程使大腦能夠不斷地改變自己去適應周圍的環境，這就是人類神經系統所特有的可塑性。

(三)有關早期經驗的研究成果

早期經驗在兒童發展中有著重要作用。發展心理學、認知心理學和神經科學為此提供了大量的例證。關于經驗對大腦發展的影響，科學家們已經達成的共識包括：學習改變著大腦的生理結構，而結構的變化會改變大腦的組織功能，即學習能夠組織和重組大腦。在復雜環境中經驗的多少與大腦結構改變的程度有很大相關。而后，這些變化又會改變新的經驗對大腦的影響方式。在大腦怎樣被塑造的問題上，他人的影響可能起著十分重要的作用：經驗并不是單方面地從外部作用于大腦，而是大腦與外部世界之間持續的、雙向互動的結果。這也就是說，經驗并非僅僅是環境本身的功能，而是環境與發展中的大腦之間復雜的、雙向互動的結果：有利于人類發展的環境不僅包含它的人文和物質性環境特征，還有生活在這一環境中的個體主觀體驗的特征。環境對大腦的影響受到大腦發展的歷史、成熟和個人特點的影響。如我們對事物注意的取向在很大程度上受到主觀經驗的質量的影響，而且經驗的影響在很大程度上取決于兒童對事件的心理表征和內部體驗。兒童的認知水平、情緒和個性的發展決定了兒童對所遇事件的反應，也決定了經驗對兒童影響的程度。當個體的大腦發生變化時，同一物理環境可以產生不同的經驗。有相當的研究表明，這種已有的積極或消極的主觀力量(體驗)對個體今后的發展影響非常大；經驗對大腦的影響在人的一生中并非是不變的。當大腦處于不同的發展階段時。它對經驗的敏感性是不一樣的，所以就出現了“敏感期”的概念。早期經驗在塑造尚未成熟的大腦的功能性特征時往往會產生較大的影響。許多神經元的聯系都在某一特定時間內完成，因而兒童受經驗的影響，對大腦系統進行調整的能力比成人強。如此可見，個人的能力反映的是進化性學習和個人經驗的綜合性影響。如在6個月至12個月之間，嬰兒識別非母語語音的能力迅速下降。經驗作為人與環境互動的核心與產物，對兒童的發展與社會化過程產生了較大的影響。

四、對學前教育理論與實踐的啟示

(一)應關注社會文化的迅速變遷對兒童發展的影響

系統的發展觀與近來的學習理論都強調，發展本質上是一種文化產品。從社會文化歷史性角度來理解兒童，我們首先需要對兒童發展所賴以生存的社會和文化進行分析，其次有必要重新審視作為在兒童早期發展中有重要影響的他人，即父母與教育工作者如何提供更加有利于兒童發展的微觀環境。文化本身始終處在不斷的變化過程中，目前經濟全球化運動和信息傳輸的速度又加速了社會文化的變遷。經過農業經濟、工業經濟的發展階段。我們已逐步進入知識經濟時代。所謂知識經濟是指經濟的發展直接依賴于知識和信息的生產、傳播與運用。農業經濟以勞動力為重要資源。工業經濟以資本為主要資源。而知識經濟以知識與信息為重要資源。它意味著知識與信息在今后的經濟發展中的作用越來越重要，也意味著我們必須充分地認識到人力資源的質量在全球經濟競爭中的重要性。教育投資被看作是最基本、最重要的經濟投資，對一些西方國家經濟發展的貢獻量已占25％之多。我們可以預見，在不久的將來，教育將是知識經濟的中心。所以也有人把知識經濟稱作“學習經濟”。

教育如何為知識經濟準備人力資源?我們面臨著這樣一些問題：要培養什么樣的人力資源?教育的體系、觀念、教育目標、內容與方法如何適應知識經濟人才的培養?如何保證所有的社會公民為知識經濟做好準備?知識經濟需要社會成員不僅具有豐富的知識，還需要有適當運用知識的能力，更重要的是具有“選擇相關的、忽略不相關的信息的能力，發現信息中的規律的能力，對信息進行解釋和解碼的能力，以及學習新技能，忘卻舊技能的能力”。知識經濟對人力資源的要求如何迅速轉化為人才培養的目標并體現在教育的內容與方法上。是我們面臨的一大挑戰。

(二)應重視成人在兒童發展中的重要作用

人類以一種非常不成熟的方式來到世界，因而必須依賴一個支持性的社會情景來發展他們的所有潛力。這種對養育人的完全依賴以及天生具有的與養育人形成依戀的生物傾向性解釋了為什么“個人”的發展是在一個社會性互動過程中實現的。自出生時起。成人就很自然地參與了兒童的社會化過程。在這種“指導性參與”中，成人安排和組織兒童參與的活動。提供所要習得行為的榜樣，調整問題的難度，引導兒童的注意，并提供明確和隱含的指導。既然學習不再是一種單純的個體活動，它依賴于個體及其周圍的成人、同伴以及可用的資源所組成的共同體，也就意味著兒童學習的成敗已不是兒童自己的事情，而是兒童周圍的人。特別是成人的共同責任。到目前為止，科學研究告訴我們最明確的建議是：父母及成人在正常情況下需要安排更多的時間和精力，發揮天賦的能力去幫助嬰幼兒學習。

為此，成人在兒童學習中擔負的角色應從“教”的自上而下的角色轉變成平等的參與者和合作者。研究表明，成人有意識的參與、鷹架和合作是支持兒童學習和發展的關鍵因素。不管是在家庭還是在學校，成人有大量機會可以和兒童共同參與處理日常生活中遇到的問題。這些大量隱藏在日常生活中的機會能讓孩子理解周圍的世界。并獲得重要的知識、技能。成人不僅可以有意識地讓兒童參與日常的實際生活，也可有意識地創設真實的生活情景、問題或成人一兒童共同參與的實踐活動。這種有著共同目的與實際意義的活動對兒童發展的重要價值在于兒童不僅在做的過程中學習知識，而且知道這些知識與真實生活和他們自己的聯系；另外更重要的是讓他們有機會參與到他人的思維過程，這也是非常重要的學習。是推動兒童發展的重要機制。