幼兒文學教育的新理念

[摘要]幼兒文學教育應(yīng)借鑒幼兒文學創(chuàng)作與文學評論的新思潮和新觀念，樹立正確的理念，增進文學與教育的融合。為此。幼兒文學教育研究應(yīng)側(cè)重于學法的研究；幼兒文學教育應(yīng)堅持目標的人性化；增進幼兒文學教育的社會互動性；促進幼兒文學教育內(nèi)容與幼兒文學經(jīng)驗的統(tǒng)整性。

[關(guān)鍵詞]幼兒文學；幼兒文學教育；教育理念

近幾年，國外優(yōu)秀的幼兒文學作品被廣泛引入國內(nèi)，國內(nèi)原創(chuàng)童書在品質(zhì)與數(shù)量上也有所提升，這些優(yōu)秀的幼兒文學作品被教育者如獲至寶地吸納進幼兒教育中來。然而。面對幼兒文學創(chuàng)作與文學批評的一些新觀念、新思潮。對于幼兒文學知識本來就非常薄弱的我國幼兒教育工作者來說，如何更好地促進幼兒文學精神與教育精神的融合已成為一個問題。不解決這個問題，就會使幼兒文學降格為一種填充課程內(nèi)容的材料，從而必然會損失幼兒文學更為寬廣的人文教育價值。為此，我們需要重新思考和確立一些新的幼兒文學教育理念。

一、幼兒文學教育研究應(yīng)側(cè)重于學法的研究

學法的研究，也就是關(guān)于幼兒閱讀文學作品的發(fā)展研究。在以往的幼兒讀寫教育中。特別強調(diào)教法的研究。這種研究預(yù)設(shè)的前提是兒童的讀寫能力是教會的而不是生成的。從這種前提出發(fā)衍生出來的閱讀教學往往有著既定的評價標準，并依據(jù)標準尋找幼兒的錯誤，對幼兒不能的和不會的加以糾正、填補和注入。20世紀后半葉出現(xiàn)的讀寫萌發(fā)理論和讀者反應(yīng)理論則使傳統(tǒng)閱讀教學中以教為重的傾向發(fā)生了大逆轉(zhuǎn)，這些理論促使人們將關(guān)注的焦點轉(zhuǎn)向幼兒的表達和理解，促使人們觀察和理解幼兒的閱讀和書寫行為，而不再一味地堅持既定的完美標準。

讀寫萌發(fā)理論主張閱讀和書寫的能力是遵循發(fā)展模式的，也就是說。只要條件具備，幼兒的閱讀和書寫能力是可以自然而然萌芽、發(fā)展的。讀寫萌發(fā)理論的研究結(jié)果顯示，幼兒在閱讀和書寫的過程中扮演著積極主動的角色。在與世界互動的過程中，幼兒會系統(tǒng)地建構(gòu)起自己的語言知識和閱讀的策略。

讀者反應(yīng)理論是發(fā)軔于20世紀60年代的文學批評理論，這種理論打破了作者中心論和文本中心論的范式，將讀者置于文本意義生成的核心地位。讀者反應(yīng)理論的代表人物羅森布萊特(Rosenblatt)提出了審美式閱讀(aesthetic reading)的理念，他認為在以往的閱讀教學中。讀者對文本的理解依賴于教師或評論者的解讀，是一種以獲取信息為主要目的的閱讀方式，他稱之為輸出式閱讀(efferent reading)。而他提倡的審美式閱讀更加注重讀者在閱讀過程中被激發(fā)出來的來自個人的閱讀體驗、情感、態(tài)度與想法。關(guān)注讀者在閱讀活動中所獲得的生命體驗。

讀寫萌發(fā)理論和讀者反應(yīng)理論為幼兒文學教育加強學法研究提供了理論依據(jù)。在此。幼兒文學教育應(yīng)同時關(guān)注形式與內(nèi)容兩方面的研究：一是要加強對幼兒閱讀發(fā)展形式的研究。以往的幼兒文學教育實踐也關(guān)注幼兒閱讀發(fā)展的形式方面，比如探討不同年齡幼兒的閱讀特點，如何選擇適合不同年齡幼兒的讀物，關(guān)注不同年齡段幼兒語言技能的適用性，確定適合不同年齡階段幼兒的語言教育目標，等等。這些研究所探討的年齡階段特點更多的是依據(jù)兒童認知發(fā)展的階段理論，并不能代表幼兒閱讀文學作品的發(fā)展階段，因為它顯然忽視了幼兒閱讀活動的內(nèi)在整體性，不能形成兒童閱讀發(fā)展的動態(tài)模式，讀寫萌發(fā)理論正是對其研究不足的很好完善。如讀寫萌發(fā)理論發(fā)現(xiàn)在幼兒早期的書本經(jīng)驗中假裝閱讀行為(reading-like behaviour)是一個非常重要的發(fā)展階段，它將直接導(dǎo)向幼兒以后的讀圖活動和閱讀完整故事的行為。在假裝閱讀行為中。幼兒的“讀”并不是要準確地再現(xiàn)故事的文字，而是自發(fā)地創(chuàng)造一套他們自己的語言。雖然在語言的形式上與文本相距甚遠，但是幼兒運用了基于意義獲取的深層策略閱讀故事，因此，其假裝閱讀并不是讀錯了，而是閱讀萌發(fā)的一個有效階段。美國早期閱讀委員會在其“早期兒童閱讀教育目標”中將假裝閱讀定為0-3歲幼兒閱讀能力的要求之一，即是基于讀寫萌發(fā)理論的這一研究成果。在整個幼兒時期，從假裝閱讀到閱讀圖畫再到嘗試閱讀文字是兒童閱讀發(fā)展過程中依次遞進的階段。在每個階段上，幼兒閱讀發(fā)展的特征是什么、幼兒的故事知覺與書本概念是如何發(fā)展的等問題都十分值得研究。

二是要關(guān)注幼兒閱讀反應(yīng)的內(nèi)涵，注重激發(fā)幼兒的閱讀反應(yīng)。在具體的幼兒文學教育實踐中，以教為重點和以學為重點的取向在確定閱讀的本質(zhì)、閱讀的目標以及具體的閱讀指導(dǎo)方法上皆有很大的差別。側(cè)重于教法的取向強調(diào)意義的固定化，認為成人對于文本的理解是權(quán)威的，成人具有理解作品本意的能力。而幼兒因為認知水平低于成人，在閱讀理解時往往會出現(xiàn)誤讀，因此需要成人的引導(dǎo)。這其實是成人本位觀的體現(xiàn)，必然會使教育者在教學方法上主張通過提問引導(dǎo)幼兒步步接近文本的本意：在評價方式上傾向于以幼兒的理解與文學作品本身意義之間的一致作為惟一的評價標準。這依然是文本中心論在起作用，也就是認為在作品中有一種本質(zhì)的、固定化的意義，讀者通過細致解讀、全面分析便可認識這個意義。側(cè)重于學法的教育取向則強調(diào)文本意義的多元化和生成性，認為在文本的意義表達中存在很多空白和斷續(xù)性，需要讀者通過自己的閱讀去構(gòu)建完整的意義，強調(diào)讀者自身的知識經(jīng)驗和文化背景在建構(gòu)意義中的作用。羅森布萊特用“溝通”(transaetion)的概念來表現(xiàn)讀者和文本之間的這種意義互生關(guān)系，即文本的意義是讀者與文本雙向溝通的結(jié)果，在這個溝通過程中讀者對文本的回應(yīng)比文本自身提供的東西更加重要。文本是讀者構(gòu)建意義的依據(jù)，但是讀者必須將自身的經(jīng)驗、記憶和價值觀念融入其中，才能構(gòu)造出極具個人特色的文本意義。因此，幼兒與成人理解上的不同只是建構(gòu)過程中的差異所致，沒有正確與錯誤之分。應(yīng)該說，隨著閱讀理念和文學批評觀念的更新，關(guān)注幼兒的閱讀發(fā)展和閱讀反應(yīng)將會成為幼兒文學教育研究的重心。

二、幼兒文學教育應(yīng)堅持目標的人性化

首先。幼兒文學教育的目標應(yīng)將語言的精神特質(zhì)置于首位。重視幼兒文學的語言教育價值是正確的，只是在以往的教學中，重視的往往是語言的形式方面，而忽視了語言的精魂。從生命的開始，孩子就應(yīng)該明白語言的本質(zhì)是什么，什么是優(yōu)異的、人性化的語言，心靈如何經(jīng)由語言變得澄明、純凈，而我們自身又是如何經(jīng)由語言接近自己的心靈，敞開心扉。幼兒文學是將語言與心靈結(jié)合起來的最好典范。幼兒文學作品之所以能夠打動人心，是因為它追求至真至純的精神世界，真實地呈現(xiàn)現(xiàn)實世界的人、事、物，也真誠地理解孩子的內(nèi)心世界。幼兒文學作家以飽蘸著對生命熱愛的筆描繪了精美絕倫的文學世界，他們同時也在教給幼兒一種對待生命的態(tài)度，因為“每則故事所傳達的絕不是表面炫麗的文字或情節(jié)而已，重要的是每則故事背后都蘊含了對生命的愛與期待”。幼兒文學是深植于人內(nèi)心的人性化語言。松居直在《幸福的種子》里提到：“只有在心靈互通的情形下所交流的語言才是真正的人類語言。而圖畫書就是在為孩子制造機會。使他們在成長之路上常常體驗這種語言。”閱讀故事的成人也應(yīng)該像幼兒文學作家一樣以敞開的心扉與孩子共享精神的食糧，這是幼兒文學教育實現(xiàn)目標人性化的必由之路。

其次，幼兒文學教育的目標應(yīng)體現(xiàn)其隱性和長效性的特點。幼兒文學對孩子的影響不是立竿見影的，我們也不應(yīng)該單純追求那些顯性的影響效果。文學教育的最高法則是快樂，讓幼兒感受到閱讀是一種愉快的體驗是幼兒文學教育的終極目的。閱讀對孩子的感動和影響有些時候并不是顯性的，往往隱含在孩子的內(nèi)心深處。孩子的興趣什么時候形成、如何保持都是難以量化來衡量的。好的幼兒文學作品會讓他們由此愛上閱讀，這種對閱讀的興趣將會持續(xù)終生。因此，幼兒文學教育不僅要激發(fā)幼兒的閱讀興趣，更應(yīng)該保護這種興趣。幼兒文學可以幫助孩子了解生命的意義、生活的真諦，進行自我的建構(gòu)與完善，但這個過程決不是一朝一夕能夠完成的。孩子經(jīng)由文學領(lǐng)悟著生命的美好與價值，如果不依靠這些優(yōu)秀的文學作品，沒有哪個成人能把生活的哲理講得這么好，這么深入孩子的心靈。松居直在《幸福的種子》一書的前言中將文學的語言比喻成愛的語言。他說：“有一些話是父母必須對孩子說的，為了使他們健康成長，將來能夠靠自己的力量過活。例如：人活著到底是為了什么?該追求什么?‘活著’的真諦何在?……念書給孩子聽。也就是為了傳達這些觀念……孩子們長大以后，我才真正了解到，當時我用自己的聲音、自己的語言講了這么多故事的意義在哪里。我也發(fā)現(xiàn)，通過念這些書，我已經(jīng)在他們小時候，把一個做父親的想對孩子們說的話說完了。”可見。教育者在傳遞幼兒文學的過程中實在不應(yīng)該抱有功利的目的，而應(yīng)該具有無私的心，有著對文學的熱愛以及開卷有益的信仰。同時。成人對閱讀的樂趣也會直接影響孩子的興趣。因為。幼兒文學作品是通過成人講給孩子聽的，成人由作品引起的感動會直接表現(xiàn)在他的講述中，而幼兒對這些是非常敏感的。幼兒不僅對故事本身感興趣，更對成人傾情演繹的故事感興趣。

總之，幼兒文學教育的目標應(yīng)該借鑒幼兒文學創(chuàng)作的目標，以更深入地體悟兒童的世界作為己任，把幼兒文學的教育過程當作理解與禮贊生命的過程。當作一次快樂的旅程。

三、增進幼兒文學教育的社會互動性

以往的幼兒文學教育奉行文本中心論的觀念，將閱讀理解為意義的輸出過程，幼兒只是意義和信息的接收者，而由教師和家長掌握著輸出文本意義的權(quán)力。在這種觀念的指導(dǎo)下，幼兒在閱讀中只能處于從屬的、被支配的地位。這種觀念的產(chǎn)生部分來自于幼兒文學作品是以文字而非圖文結(jié)合的形式呈現(xiàn)的。在掌握幼兒文學的呈現(xiàn)工具——文字符號方面，成人是具有優(yōu)勢的，而且在形式上閱讀活動也是由成人讀給孩子聽來完成的，因此。很多教育者誤把掌握這種工具的優(yōu)勢當成理解幼兒文學作品的優(yōu)勢，從而直接導(dǎo)致了人們對幼兒文學閱讀本質(zhì)的誤解，把識字當成閱讀的目標之一便是這種誤解的集中體現(xiàn)。

當前，幼兒文學作品多以圖畫書的形式呈現(xiàn)。幼兒可以讀圖，這便將幼兒閱讀與理解作品的權(quán)力爭取了過來，應(yīng)該說圖畫書這種形式給了孩子在閱讀過程中主動參與的空間。鑒于圖畫書的本質(zhì)是意義的多元化和多層次性，閱讀的過程不再是一個單純的意義接收過程，而是一個意義的生發(fā)過程。在這個過程中，人與人之間的對話、思維之間的相互激蕩變得很重要。

首先，圖畫書的閱讀從形式上來說便是一種成人與幼兒的共讀活動：成人閱讀文字。孩子讀圖。幼兒主要是通過閱讀圖畫來了解故事的內(nèi)容，理解故事的內(nèi)涵，并結(jié)合成人所閱讀的文字來構(gòu)建他們自己的故事。對于同一個故事，成人和幼兒會有不同的理解。這為交流和溝通提供了前提。閱讀由此變成一個雙向溝通的活動，而不再是單向輸出的過程。這種成人與幼兒的共讀活動不僅具有認知方面的意義，更具有情意上的價值。共讀活動是幼兒所接觸的一種非常有意義的精神對話活動。幼兒與成人共享了作品，也就共享了一個精神世界。這可以加深成人與孩子之間的心靈交流和溝通。

其次，閱讀的本質(zhì)是意義的獲取。而在如何獲取更為多元化的意義方面，以同伴互動為主要形式的閱讀討論是一種有效的策略。艾登·錢伯斯認為。“穿梭在文字運用的不同層次、泅泳于意義的多種可能。這是一個熟練的讀者的閱讀態(tài)度；這也正是我們應(yīng)該教會孩子們的事情。”嘲同伴相互間的對話能夠在觀念上彼此激蕩、啟發(fā)。加深或者修正個人對文本的理解；一些棘手的、個人單獨無法解決的復(fù)雜問題可以在團體的討論中激發(fā)出認識的靈感。此外，在討論中集思廣益也有助于探究出文本多元化的意義。

同時，閱讀討論中生發(fā)出的意義也是基于讀者自我體驗的一種創(chuàng)造。在這樣的活動中，讀者的地位發(fā)生了變化，不再俯首恭聽作者教誨、被動接受成人對文本的理解，而是主動參與作品意義的構(gòu)造，對文本作出自主的詮釋。而“所謂詮釋文本，無非就是讓一切言之成理，找出個道理來，同時我們也藉著這個過程。讓孩子們知道文本的‘道理意思’，是怎么一點一滴給定出來的”，也就是說，主動詮釋不僅使兒童構(gòu)造了文本的意義，也使他們逐漸直覺地體悟出文本的意義是怎樣構(gòu)造出來的，從而敏銳地把握文本的一些敘事特征和內(nèi)在的關(guān)聯(lián)性。這種活動已經(jīng)類似于作者的工作，是讀者基于文本的一種再創(chuàng)造。

團體討論增進了同伴之間、成人與兒童之間的互動，加深了讀者對作品意義的理解，在文學教學中常被采用。不過，閱讀討論對于參與者的認知水平要求比較高，因此這種策略在幼兒階段的適用性以及具體的操作方式還有待進一步的研究。

四、促進幼兒文學教育的統(tǒng)整性

首先，幼兒文學教育應(yīng)強調(diào)內(nèi)容的整合性。幼兒文學是幼兒認識世界的一種工具，其內(nèi)容包羅萬象。它不僅有效地將語言的工具價值與學習價值融合起來，涵蓋了語言、科學、社會、健康和藝術(shù)各個領(lǐng)域的內(nèi)容。而且在認識的深度上通常也超越了常識的水平，具有打破日常生活慣性思維、打開新的思維視角的價值。隨著幼兒文學創(chuàng)作理念的日益更新，越來越多的作家意識到，幼兒文學的題材并沒有什么禁忌，任何題材、思想都可以通過幼兒文學表達出來。在幼兒文學作品中，我們不僅能讀到與幼兒生活經(jīng)驗相關(guān)的游戲、娛樂、親人和朋友等內(nèi)容，也能讀到關(guān)于死亡、人的存在、心靈、自我等比較深奧的題材。對于同一題材，不同時代的不同作家會從不同的角度加以思考，同時其思考也會更加深入和全面。幼兒文學所包含的多方面內(nèi)容不僅可以充實幼兒園各個領(lǐng)域的課程，還能夠擴充各領(lǐng)域的教育，把一些我們原本不是很熟悉、思考不深人的問題引入幼兒教育中來，啟發(fā)教師與幼兒共同思考。

以幼兒文學整合課程內(nèi)容時，為了使內(nèi)容更加系統(tǒng)、連貫，可以采用網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)法。具體來說，就是先設(shè)定一個主題，然后圍繞這一主題選擇合適的幼兒文學作品來構(gòu)建課程的內(nèi)容和脈絡(luò)，再對一天或者一個星期的課程中使用哪些文學讀物做好計劃。同一主題下選擇多種幼兒文學作品來構(gòu)建課程內(nèi)容，可以避免個人思維的局限性，使內(nèi)容豐富，角度多向。好的幼兒文學網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)圖就相當于教師開展課程的地圖。能夠有效地避免教師在教學過程中迷失方向。

其次，應(yīng)加強幼兒文學經(jīng)驗的統(tǒng)整性。幼兒通常是基于自己的經(jīng)驗來理解故事的。因此，幼兒文學的創(chuàng)作特別注重以幼兒的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，無論多么高深的主題，一定都是基于幼兒已有的生活經(jīng)驗進行寫作的。幼兒文學的故事體不僅運用于童話、故事、寓言等散文形式的文體中，就連科學性和知識性的內(nèi)容也通常采用故事體來呈現(xiàn)，這主要是因為故事體的敘述方式與幼兒經(jīng)驗形式相吻合，其趣味性和情節(jié)的曲折性也符合幼兒的審美接受心理。同時，幼兒文學教育應(yīng)促進幼兒經(jīng)驗的整合。“在文學經(jīng)驗中，幼兒統(tǒng)整地從事聽、說、讀、寫，發(fā)展語言能力。文學的使用提供給幼兒重要的情意、語言和學習經(jīng)驗。”統(tǒng)整幼兒的文學經(jīng)驗可以從兩個方面人手：一是從生活經(jīng)驗向文學作品的擴展，二是從作品內(nèi)容向生活的延續(xù)。利用幼兒生活中的興趣點適時適當?shù)匾胗變何膶W作品，可以促進幼兒經(jīng)驗的提升、改造，加深幼兒對事物的理解，改變幼兒理解事物的角度，突破在日常生活中成人所慣有的一些思維定勢；另一方面，對于幼兒喜歡的故事，也可以讓他們在生活中再現(xiàn)出來，或者采用戲劇表演、角色扮演的形式再現(xiàn)，或者畫出來，也可以融合在自由游戲中。幼兒被幼兒文學作品所激發(fā)起來的興趣也應(yīng)該成為教育者捕捉的教育契機。教師善用這些興趣點，適時地將之引入教育活動，可以幫助幼兒形成連續(xù)性的經(jīng)驗，使不同的學習領(lǐng)域以幼兒的經(jīng)驗為媒介整合起來。經(jīng)驗與作品的互滲和銜接可以使幼兒生動地體驗著自己周圍的世界。這種體驗飽含著深沉的情感，豐富著幼兒的心靈世界，讓他們體會著心靈的自由。

文學是引領(lǐng)幼兒認識世界、走向世界的工具，它兼具打動人心的形式和有益而豐富的內(nèi)涵。好的幼兒文學教育應(yīng)該將文學的精神融入整個教育過程中，使幼兒的學習變成一次次快樂、迷人的心靈之旅。