超越“質量話語”應是我們的政策抉擇嗎

[摘要]質量話語是當前許多國家早期教育領域的評價政策現實，《超越早期教育保育質量》一書的三位作者對之進行了質疑與批判。但就我國的實際情況來看，目前還不存在讓我們去超越的質量話語。相反制訂質量標準體系應是我國未來很長一段時間內的政策追求，同時我們應超越簡單化地理解“質量”，超越“管理主義”地理解“評價”，將質量標準體系制訂與實施的過程和早期教育質量的保障與提高統一起來，促使更多的人關心和參與討論有關童年早期的價值與早期教育的目的等根本問題。

[關鍵詞]質量話語；質量評價；早期教育政策

最近，筆者認真閱讀了由英、加、瑞三國學者合著的《超越早期教育保育質量》(以下簡稱《超越》)一書。三位作者的研究領域均涉及早期教育的政策問題，他們希望把對童年早期的新認識和對早期教育機構性質的新構想納入政策制訂中來，將思想現實化。他們聚焦當前各國早期教育政策中的主題——“質量”評價和確保質量的問題，呼吁反思在“質量”名義下的某些評價政策背后的哲學和倫理問題，這給關心質量評價的筆者以許多啟發。但是這一書名容易讓人望文生義，讓人感到我們無需關注質量問題和質量標準的制訂了，但事實是，我們需要在準確把握作者思想的基礎上深入思考在我國的背景下如何做出政策上的抉擇。

一、“質量話語”批判

(一)質量話語：早期教育領域的評價政策現實

話語研究的目的不在于揭示一個語詞靜態的含義，而是要關注、揭示、反思或批評那些借助語言所構建的或與語言使用相關的實際發生的、特別是那些具有現實社會文化意義的事件、社會文化現實問題，話語研究總是懷有某種社會政治動機的。因此，我們首先有必要梳理一下《超越》一書的三位作者通過分析“質量”一詞的使用。揭示了哪些存在于早期教育領域的社會文化現實。

“質量”一詞源于商業領域，特別是在世界貿易競爭中，“人們普遍認為質量是在全球化市場中獲得成功的最重要因素之一。”全面質量管理在整個80年代盛行一時，“質量概念主要涉及通過詳細制定準則(criteria)，來界定一種可歸納的(generalizahle)標準，據之可以對一個產品作出確定無疑的判斷。制訂細則的過程以及對它們系統、有條理的運用過程。目的在于使我們知道某樣東西——不管它是一個產品還是一項服務——是否達到了標準。”隨著公共服務領域“大規模的私有化以及尋求削減社會福利預算”，競爭和效率成為重點。為了在競爭中獲得成功，公共服務領域也引入了“質量話語”，質量管理與控制由此成為公共服務領域的政策主流。以此決定資源分配。

早期教育領域也不例外，這主要表現為專家們開始確立好的早期教育實踐標準，“包括關于好的實踐的研究、舉措、標準和指導大綱”，而且通過評價程序，把各個早期教育機構的工作特征、水準與這些標準相比較，判斷其接近標準的程度。以此來確定早期教育機構的“質量”。如早期教育機構的質量評價體系通常被界定為三組準則：結構、過程和結果。由于對兒童發展結果信息的收集面臨著財政和方法上的困難。所以通常主要關注結構準則和過程準則，根據它們對于兒童發展的預測性意義的一些特性來定義“質量”。也就是說，依據發展心理學的研究結果，由專家群(往往是發展心理學家)把早期教育機構中那些可能影響兒童發展的各種環境因素提取出來，描述這些因素有利于兒童發展的特征，就是“好的實踐”。而“好的實踐”標準一旦被展示出來，就可以不受文化(價值取向)和地域的限制，用于評價各個國家早期教育機構的質量。

評價的過程就是公正、客觀地搜集某特定早期教育機構與各項準則相關的信息。這一“測量”的過程可以盡可能地排除任何個人的推測、解釋或判斷，避免主觀性，以保證標準的普遍一致性和使用的客觀性。為此，準則被設計成對物質、行為和場景的描述，以引導測量者客觀地對照所看到的實際場景，而排除評價者對準則和標準根據個人偏好進行解釋。評價者的工作由此就是在客觀搜集信息之后，根據預定的評分系統，給被評價機構的質量計算出分數。再根據這一分數賦予這一機構“不合格，合格”或“一星，二星”等標簽。

(二)對“質量話語”的質疑

三位作者分析了將“質量話語”引人早期教育領域中的那些人士的關注點、價值觀，對童年早期和早期教育機構目的的認識，進而對“質量話語”進行了批判性反思。需要引起我們注意的是，他們的矛頭指向的并不單單是“質量”這個詞的含義，而是批判它所體現的早期教育領域存在的評價政策現實。

1 “質量話語”背后關于童年和早期教育機構目的的觀念還應繼續存在嗎?

由于制訂早期教育機構質量標準就是要預定一些兒童發展的理想結果，這種預定又以讓兒童為學校教育做準備為主要的參照系。然后再把與這些結果相聯系的早期教育機構的結構條件和過程特征揭示出來作為準則，所以，質量標準的制訂過程體現了對早期教育機構和兒童這樣的構想：“就好比將它視為制造預定結果的機構，將兒童視為空的容器，它的任務就是幫助兒童準備好進行學習和接受學校教育”，即把兒童理解為被動地受環境塑造的物體，而早期教育機構就是千篇一律地制造正常“兒童發展”結果的工廠。

這與三位作者對童年早期與早期教育機構的構想是不相容的。與現代主義對“柔弱的、沒有能力的、依賴的和孤立的兒童”或“發展中的未成年人”以及需要“社會化”的人的構想不同，《超越》一書的作者視兒童為“充滿潛力的、強大的和有能力的個體”，“從生命開始就是一個知識、文化、自己身份的共同建構者”。兒童不是等待填充的容器，而是從生命的開始就積極地與世界作用，從降生時起就可以不經成人的贊同而開始學習。他們擁有自己的理論和觀念。成人不僅應該“嚴肅認真地傾聽，而且應該仔細地揣摩，在合適的時候予以質疑和挑戰。”

與現代主義對早期教育機構“或者是兒童成品的生產者，或者是家族的替代，或者是商業機構”的構想不同，《超越》一書的作者將早期教育機構看作是“一個社會成員代表的共同體”、一個“公民社會中的公共論壇(a public fonlm in civil societv)”，“使兒童與成人能夠共同在這里參與到社會、文化、政治和經濟問題的方案中”，也包括“父母與教師(及他人)共同進入到一種思考和分析的關系中”，以廣泛地討論“我們怎樣理解兒童早期、我們建構的兒童是什么樣的、兒童與社會有著怎樣的關系、我們希望為我們的孩子做些什么、美好的孩童時期是什么樣的”等等這樣一些問題。

從三位作者對童年早期和早期教育機構目的的新構想出發，“質量話語”體現的評價政策顯然是不適宜的，不利于在新觀念下建構一種新型的早期教育機構，從而讓“豐富的”兒童得到成人認真的聆聽，得到平等參與建構世界的機會。

2 “質量”是一個可以客觀界定、甚至量化的存在物嗎?

“質量話語不僅假設了質量的現實存在，它還假定了這種現實可以通過適當的、仔細控制的手段來加以捕捉。”而《超越》一書的作者認為，質量準則體系總是由某一群人在特定的背景下依據特定的價值取向建構起來的，“好的實踐”并不是一個客觀存在物，不同的人可能有不同的理解。要建構“好的實踐”的標準，就必然涉及到對早期教育機構目的、什么是美好童年等重要問題做出價值判斷，而不同的人在不同背景下的價值取向是不同的，并不存在惟一科學的標準。制訂客觀的、理智的、普遍的標準是一種把復雜問題簡單化的思維方式：由專家在明確無誤的(發展心理學)知識基礎上定義標準，脫離具體的情境、有差異的需求，用一套普遍的準則和標準來衡量處于不同情境中的機構，從而把建構“好的實踐”的眾人民主討論的倫理過程、持續的反思過程降格為測量和比照標準的技術活。

“質量標準的細則是由一群特殊的群體來承辦的。他們的權威來自不同的方面，包括專家身份或者政治、官僚或管理方面的地位。”“那并不是一個在所有有關團體之間進行對話和談判的過程。”人們期望專家能提供嚴謹、客觀和公平，但是，“專家自身正日益喪失其可靠性及公信度”。而且。“許多早期教育領域的政策制定者和實踐者并不了解發展心理學的根本假設已經‘遭到批評’：他們繼續依賴它為自己提供一種‘真實的’關于童年的描述，并且為決策和實踐提供基礎。”發展心理學“將兒童視為自然的種群而不是社會和歷史種群”，“將個體發展看成是脫離背景的由生物學秩序所決定的階段；將探究重點聚焦在個體身上”，致力于研究該自然種群可預見的發展過程。然而事實上。“人類的行為毫無例外都是偶發的，而且社會行為必然受背景的影響”，并不存在所有兒童普遍存在的發展規律(生理發育除外)，也就不可能依據發展心理學的研究結果澄清出有利于所有兒童發展的“好的實踐”標準。

三位作者也懷疑人們能在較廣泛的范圍內對于什么是好的實踐達成共識，因為“各利益人并非統一復制，而是各具特色的”，他們對孩子有不同的期望，對好的實踐也就有不同的認識。“面對差異性和復雜性，實現標準化的可能性顯得日益渺茫”，更不用說將一個國家的質量標準不假思索地移植到另一個國家了。即使人們能夠達成共識，這種“共識”也是“令人擔心”的，可能使很多人在“共識”的壓力下放棄自己進行判斷的責任，從而放棄深入思考與兒童和早期教育機構目的有關的哲學問題，使關于質量標準本身合理性的開放討論終結。

3 評價就是衡量早期教育機構與質量標準的符合程度這么簡單嗎?

參照質量標準對早期教育機構工作進行評價，常常只起到最低的規范作用，并不能切實地促進早期教育機構向好的實踐方向發展，反而可能破壞實踐者從根本上思考早期教育的基本問題。“對兒童發展或者質量的評估最終都產生了一幅抽象的地圖，簡潔和標準化地說明了兒童和早期教育機構應該是怎樣的，卻使我們不去注意實際上它們是怎樣的。”

評價的主要目的由此就是為了判斷早期教育機構的表現與預定標準的接近程度，最終給機構貼上一個“合格”還是“不合格”的標簽，對不合格的機構采取某些關停或整改的行動。評價過程并不尋求對特定機構現狀的深入理解：它為什么有現在的表現，它所處的環境中人們的價值取向是什么，它能獲得的資源是否極為有限等。僅僅對照預定指標和標準，也必然會妨礙我們關注機構中表現出來而標準中未提及的一些細節，就像未列入兒童發展評估標準里的那些兒童表現往往不被人關注一樣，這對于我們全面地理解兒童的表現和機構的表現往往形成一種誤導，而不能形成對機構現狀根源的深入理解，就不可能從根本上促進機構的改進。

更令人擔憂的是，這樣的“高利害”評價常常會使機構中的工作人員異化，把標準本身當成工作的目的，把標準當成固定不變的、終結性的東西，眼中只有標準，沒有兒童；只參照標準“依葫蘆畫瓢”地工作，而不再去反思標準背后的根本問題：怎樣看待童年?早期教育的目的應該是什么?教育工作如果變成了這種機械勞動，又如何談得上“提高質量”呢?

二、對“質量話語”質疑的辯析

《超越》一書提出的上述觀點是非常有啟迪性的，對通過“質量話語”來推進早期教育發展這種政策的批評在許多方面也是切中要害的。但是仔細辨析，我們也需要問這樣一個問題：如果不制訂廣泛認同的質量標準，也不對照標準來評價具體的機構，可不可能達到追尋“好的幼教實踐”的目的?可以設想，如果沒有質量標準，各機構的相關利益人也可能會思考和討論“到底該培養孩子什么品質、改正他們什么缺點?”“我們到底該怎樣對待孩子?”“我做得好嗎?”之類的問題，各自也會有自己的評價標準，也可能點滴地推進自己的實踐。由此不可回避的是，各機構的價值取向可能有所不同，如可能有的機構認為智力開發是最重要的，有的機構認為身心健康才是最重要的：有的機構認為嚴格要求孩子形成某些習慣對孩子有好處，而另外的機構則認為對孩子慈愛、給孩子寬松的環境對孩子有好處。同樣不可回避的是，某些辦園人主要為了自己的生存或獲利而思考如何對待兒童及其家長。我們在完全依靠市場機制來運行早期教育系統的國家就可以看到一種現實情況：只有少數的機構和辦園人才會自發地思考并努力改進自己的兒童工作。

于是，特別在那些把早期教育當成政府兒童工作的一部分來重視的國家，政府希望對這種局面加以控制，以保障兒童及家庭的基本權利就是非常自然的了，“質量話語”由此是其自然的選擇，“分權化從這只手放出去的權利，又由評估用那只手拿回來了”。

而被評估的那些機構的利益人也需要讓自己心目中關于“好的實踐”的標準得到更廣泛的、普遍的確認，以此擺脫：‘公說公有理，婆說婆有理”的迷惑心態，求得確定和放心。于是。他們自然地選擇信賴專家或者大多數人在質量標準體系中達成的“共識”，他們“渴求放心勝過理解，寧愿相信專家評估也不愿承擔自己作決定的風險。”質量標準體系順理成章地成為判斷質量的權威，它有了超越單個人利益和視域的“客觀性”。

這種追求普遍性、確定性的心態被《超越》一書的作者批評為“現代性”，在他們看來，對普遍性和共識的追求會壓制對“差異性”的尊重，容易導致霸權；對確定性的追求會讓人無法對變化保持開放的心態，容易忽略反思。我們在享受這種批評帶給我們啟迪的同時，最好將它理解為提醒我們注意事物的另一面，而不能把事物的這一面也拋棄掉了。

“后現代主義者最強烈的道德品質之一是對人類差異和壓迫的敏感性；但是，在稱頌人類差異的過程中，后現代主義似乎忽略了重要的共性。也許對于斷裂和碎片的沉迷蒙蔽了他們的眼睛，使他們看不到人類所共有的特性……如所有人都需要一種由民主社會培育的個人感和社會感，所有人都需要安全和健康上的保障感，所有人都需要機會去實現衣食住行的基本需要。為了滿足這些需要，社會的不同部分或者地球的這邊和另一邊的最佳實現方式是不同的：但是，否認人類擁有很多共性是錯誤的，這種共性具有普遍意義，而后現代主義則在他們自己的話語中將這種普遍的意義壓制了。”正因為人類擁有一些共性，因此也就可能存在某些“普世價值”，在對于兒童身心發展的理解和早期教育機構的目的方面，也就有可能形成部分的共識。這種共識如果不是借助一部分人對另一部分人的壓制而達成的，就并不像后現代主義者所認為的那樣是“令人擔憂”的，不能因為有些人沒有勇氣挑戰多數人的共識就否定這種共識的意義。

因此。我們相信通過民主程序制訂早期教育機構的質量標準是有可能的，如果我們允許制訂出來的標準根據特定時空做出特定的解釋和具體化，并隨時隨地接受來自各方面的質疑，引發大家進一步討論標準體現的價值問題、標準實現的條件問題，明確各方對早期教育質量所負有的責任，那么，對“質量標準”壓制差異性的憂慮就可以解決。其實，我們是通過尋求共識來處理差異的，正因為有共識，才有共存的基礎，也才有可能存留差異。

《超越》一書的作者主張，我們應接受世界的不確定性和知識的暫時性，拋棄追求確定性的心態，但這不能讓我們得出結論：我們什么也不信、什么知識也不建構。我們總要在自己所處的時空中形成自己對兒童身心健康發展的看法、對好的實踐的看法，盡管可能是暫時的，經過反思會不斷變更的。“如果人們輕率地進行解構或者否定任何主張，那么，人們可能會忽略自身所處的危險。后現代主義思想可能誤人消極理念論的歧途。”對穩定感的追求并沒有什么錯。只要不進一步演變成懶惰的一勞永逸的心態就可以了，穩定感的追求與開放心態并非不可并存。事實上，我們也是通過尋求暫時的穩定性來應對世界的不確定性的，連《超越》一書的作者也肯定了在早期教育的某些領域“質量話語”是合適的：“我們承認質量話語可能特別適用于一些技術含量較高的項目，比如確保兒童身體安全的食品衛生或建筑標準。”㈣其實也就是肯定了關于這些方面有客觀的知識基礎，并非完全沒有確定性。

因此，通過制訂標準的系統方法，不斷澄清我們對童年的當前認識和早期教育機構目的的當前價值取向，把關于好的實踐的當前經驗梳理和歸納出來，讓更多的人明確和了解，相對于讓其隱含在單個人的意識里，更有助于讓現有的認識迎接挑戰和質疑，從而穩步地改進知識和實踐。

三、我們的政策抉擇應是什么

(一)“質量話語”仍應是我們的政策抉擇

首先我們要思考，我們國家的早期教育政策是否真的存在能讓我們去超越的“質量話語”。在我國早期教育領域，“質量話語”還在努力爭取在政策中的地位。就全國范圍來看，有多少個地方“質量話語”已經被政府當成主流話語?很多地方政府更多地在談，如何讓市場去主導早期教育機構的生存，對早期教育機構的質量采取漠視態度，根本無意通過系統制訂質量標準體系來評價早期教育機構的質量。

即使在那些已經或正在制訂質量標準體系的地方。也與“質量話語”中主張的客觀性原則和以發展心理學研究成果為依據相距甚遠，甚至還沒有這方面的追求。由少數行政管理人員憑借狹窄的經驗便隨意拼湊出一個標準體系，或者簡單借用其他地區的評價標準體系的情況并不少見：所確定的指標缺乏對兒童發展結果的參照和研究依據，時常出現為了管理便利而盲目提高要求的情況：指標的意義含糊不清。只是一些價值取向的模糊表述。并沒有對客觀表現的描述：在評價過程中，也就必然牽涉到評價人員個人對指標和標準的主觀解釋和判斷，加之缺乏對評價結果“客觀化”的追求，未能嚴格規定評價的程序，這種主觀判斷又缺乏被評者和其他評價者的監督和質疑，導致被評者戰戰兢兢地揣測評價人員的個人喜好，其參照系統并不是標準而是評價者，換句話說，不是對質量實行“法治”，而依然是“人治”，效果只能依賴于具體評價者的水平。

從這個意義上講，“超越質量話語”在我國的情景下還是一種“奢談”，當務之急依然是超越質量“可有可無”的話語，超越不談質量、完全依賴少數人經驗和價值取向評判早期教育機構工作的時代。

相對于不關心早期教育機構特征對于兒童發展的影響，重視和厘訂“好的實踐”的標準難道不是邁進了一小步嗎?相對于憑借少數人經驗和價值取向就制訂一個普遍適用的質量標準體系，讓一群專家系統地搜集關于兒童身心發展影響因素的研究結果，對早期教育機構的目的形成一定的共識，在此基礎上制訂質量標準體系，難道不是向民主邁進了一小步嗎?重視早期教育機構的質量保障，制訂質量框架并根據標準評價和規范機構質量在未來很長時期內仍應是我國的政策重點。但值得注意的是，這種質量標準體系不能僅僅視為對單個機構辦學人的規范，而且要視為對政府的規范。因為政府對早期教育機構質量的提高負有提供基本框架與條件的責任，在我國當前的背景下，這一點有特別重要的意義。

所以《超越》一書帶給政策制訂者和研究者的，不應是談“質量”“標準”和“標準化”色變，脫離背景空洞地談走向“意義生成話語”，《超越》的作者也意識到了這一點：“比較它們孰優孰劣是毫無意義的。更進一步說。即使意義生成話語被更廣泛地采用，它也仍將在可預見的未來與質量話語共存。因為，盡管已經產生了深刻的變化，許多人都覺得我們或者已經進入后現代時代，或者至少是處在現代主義晚期的一個特定階段，實際情形是我們仍然生活在質量年代。”而且，“在意義生成話語下的工作并不排除運行這種標準化的框架，如果有這樣的要求：這并不是一種非此即彼的選擇。”“比如說，我們可以設想許多早期教育機構采用了意義生成話語，與此同時它們又不得不遵從各種各樣由國家或地方通過民主程序所決定的標準和目標(我們稱之為標準化的框架)。規定一部分他們在做的工作。”

(二)我們的質量評價政策可以從《超越》一書中吸取什么

盡管我們的政策重點仍應該強調制訂質量標準及質量評價，但我們的確可以從《超越》一書中吸取一些重要的思想。

1 超越簡單化地理解“質量”，把標準體系當成質量的代名詞。

質量是一個相對的概念，界說質量和制訂質量標準體系的過程應是一個動態的、持續的過程，永遠不會有一個最終的、客觀的文本陳述。這個過程應是不同群體多方參與和民主談論的過程，因為這些群體的需要、立場和價值取向有時可能是不同的。“標準化的框架本身是社會建構的。因此承載著價值，而不是要揭示先天固有的、價值中立的真理。標準一旦建構完成。仍需繼續不斷地對框架作出闡釋。”

對我們而言。在建構標準的過程中，不能照搬關于“好的實踐”的國外觀點和所謂國際標準，而應研究國外標準體系體現的價值取向，恰當地處理它與我們文化的差異點，同時重視研究和反思我國現有的對童年早期的觀念，形成建構“自己”的標準體系的意識。

在制訂質量標準體系時，除了參照發展心理學研究成果外，還要建立區域性共識達成的機制，重視多方參與、充分表達觀點的民主過程。而且。在我們這樣一個地域廣闊、地區差異大、文化豐富的國家，應考慮在整個國家的質量大綱下，允許制訂多個地方標準。而各地的政策制訂者也應去除“與他人一樣”的心態，從更根本的問題(如怎樣理解兒童身心健康狀態，在自己有限資源的條件下如何最大限度地促進兒童的身心健康)出發來思考和組織制訂地域性的質量標準。

當標準體系的建構告一段落時，也不能將這些作為終極真理，依然要建立一個向大眾質疑保持開放的機制。正如美國幼教協會在最新的幼教計劃檢定標準公布之后，依然在網站上開辟通道，接受大眾對指標和標準本身的質疑和建議。在這一機制之下。早期教育的相關利益人就會將標準當成激發進一步討論早期教育相關問題的平臺，而不是將它視為客觀真理和工作的全部目的。

2 超越“管理主義”地理解“評價”，把評價過程等同于對照預定標準打分。

評價過程的設計很能體現政策制訂者對于標準的態度，而這種態度會潛移默化地影響受評者對待評價和標準的態度。如果評價過程就是對照預定的標準打分，就暗示著把標準當成目的。規范、要求受評者照著標準做，而被評者當然也會這樣對待這些標準，在工作中把達標當成終極目的，而不是真正把眼光投向理解自己面前的兒童，形成一種實踐智慧，對自己的行動究竟對兒童有什么影響進行價值判斷。這種“眼中無兒童，心中只有標準”的狀況是無助于早期教育工作的健康發展的，反而會導致某些幼兒園應付檢查的時間比潛心研究教育的時間還要多的現象。

可見，在制訂質量標準體系之后，如何使用這套體系進行評價也是非常值得研究的。在此，《超越》一書的作者提醒我們，評價過程離不開解釋和判斷過程，不只是一個技術活，我們在呈現標準和應用標準進行評價時必須把握住這一原則，如在標準呈現上可以配合提供多個行動舉例，暗示人們要結合自己的情境決定自己具體采取何種行動，破除惟一正確做法的意識：再如在對照標準搜集信息和判斷接近程度時，應充分地與被評者進行討論，以解釋為什么在某些方面“不達標”，這種討論必然涉及大家對于工作現象的解釋、對于某一行動對兒童影響的價值判斷，從而引導人們深入討論標準背后的根本問題：如何理解兒童的行為、自己對兒童應扮演的角色等。而這種討論實際上就是“意義生成”的過程，使相關利益人深入地理解機構所處的環境，并尋找進一步發展的對策。只有評價過程深入到這樣的程度。形成一種“質量對話”，才能真正有助于形成“實踐智慧”，從而達到所謂的“質量提高”的目的。也只有這樣，質量標準才能真正成為一個平臺，而不是一個捆繩。

我們應該認真研究如何建立類似“評價會議”的機制。對使用質量標準體系的程序進行詳細的設計。例如，德國在進行質量評價之前會針對標準進行培訓和討論，重新理解、思考標準的合理性，而不是簡單地要求照做，同時致力于把質量評價與改進的過程連接成一個連續不斷的整體，強調機構所有人員作為一個團隊全體參與質量改進的各階段討論。OECD的報告《強壯開端》向其成員國建議了一種“質量改進和確保的參與性方法”，以使有效的政府調控與參與性和自發的質量改進相結合，支持和鼓勵教師維持和改進質量，促成一種質量討論和評價的文化。這對于我們國家而言，也是值得采納的政策取向：不要把質量討論只局限于管理者和行政人員，而應讓更多的人關注“質量”問題，并由此關心童年早期的價值及早期教育的目的等根本問題。