學(xué)習(xí)品質(zhì)：美國兒童入學(xué)準備的一個新領(lǐng)域

[摘要]學(xué)習(xí)品質(zhì)是在美國兒童入學(xué)準備研究中提出的一個新的兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展領(lǐng)域，目前人們對它的研究還較少，但已越來越受到關(guān)注。它通常指向與學(xué)習(xí)有關(guān)的傾向、態(tài)度、習(xí)慣、風(fēng)格、特質(zhì)等，是兒童社會性、情緒、認知發(fā)展及其交互作用的核心，一般包括好奇與興趣、主動性、堅持與注意、創(chuàng)造與發(fā)明、反思與解釋等具體內(nèi)容。美國目前已有十幾個州在其制訂的早期兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展標準中將學(xué)習(xí)品質(zhì)作為一個獨立的領(lǐng)域來考慮。

[關(guān)鍵詞]學(xué)習(xí)品質(zhì)；兒童早期；學(xué)習(xí)與發(fā)展；入學(xué)準備

1990年，美國總統(tǒng)和各州領(lǐng)導(dǎo)人提出了面向2000年的全國教育目標，其中第一條即為“2000年時，所有美國兒童都為人學(xué)做好了準備”。隨后，“入學(xué)準備”(school readiness)在政策制訂、理論研究、實踐探索等多個層面都受到了相當(dāng)?shù)闹匾暋?/p>

1991年，美國“國家教育目標委員會”(National Education Goals Panel)中專門負責(zé)“目標1”的工作小組在其提交的報告中指出了我們所熟知的早期兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的五大領(lǐng)域，即身體與動作發(fā)展、社會與情緒發(fā)展、學(xué)習(xí)品質(zhì)、語言發(fā)展、認知與基礎(chǔ)知識。同時，“入學(xué)準備”研究小組成員凱茲(L.G.Katz)等提交了他們關(guān)于“學(xué)習(xí)品質(zhì)”領(lǐng)域的報告。至此，“學(xué)習(xí)品質(zhì)”作為一個獨立的早期兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展領(lǐng)域，最終得以確立，并成為隨后美國各州制訂早期兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展、入學(xué)準備標準(指南)的一個重要領(lǐng)域。

在隨后的十多年里，美國各州基本上都開展了本州早期兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展標準的研發(fā)工作。這些“標準”雖然名稱不一、形式各異，但都從各自的角度清楚地展現(xiàn)了人們對早期兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的期望。

一、“學(xué)習(xí)品質(zhì)”的含義

與其他四個領(lǐng)域相比，“學(xué)習(xí)品質(zhì)”的含義要模糊得多，其研究基礎(chǔ)也相對較為薄弱，研究隊伍較小。在西方發(fā)展心理學(xué)、教育心理學(xué)、學(xué)習(xí)理論等教材、著作所提供的“索引”中，通常很難找到有關(guān)“學(xué)習(xí)品質(zhì)”(approaches toward learning)的詞條；在EBSCO、ELSVIEWER等數(shù)據(jù)庫里也較難搜索到以“approaches toward learning”為題名或關(guān)鍵詞的文獻；在goole等搜索引擎中能搜索到的，也更多的是“學(xué)習(xí)方法”(learning approaches)這一概念，而不是“學(xué)習(xí)品質(zhì)”。

凱根(Kagan)等人認為“學(xué)習(xí)品質(zhì)”是一個經(jīng)常與身體發(fā)展、社會性發(fā)展、情緒發(fā)展等一起出現(xiàn)的術(shù)語，但與這些領(lǐng)域相比，“學(xué)習(xí)品質(zhì)”沒有得到較好的定義，包括的內(nèi)容較為廣雜，如態(tài)度、習(xí)慣、風(fēng)格等。在所有有關(guān)“學(xué)習(xí)品質(zhì)”的定義中，以華盛頓州的定義最具代表性：“學(xué)習(xí)品質(zhì)指能反映兒童自己以多種方式進行學(xué)習(xí)的傾向、態(tài)度、習(xí)慣、風(fēng)格等。它不是指兒童所要獲得的那些技能，而是兒童自己怎樣使自己去獲得各種各樣的技能”。

從這個定義可以看出，“學(xué)習(xí)品質(zhì)”通常包括與學(xué)習(xí)有關(guān)的傾向、態(tài)度、習(xí)慣、風(fēng)格、特質(zhì)等。它不指向具體的方法、技能，而指向兒童是如何獲得又是如何使用這些方法和技能的。在理論上，人們傾向于采取“不僅僅是……更是”的語句定義“學(xué)習(xí)品質(zhì)”，因為顯然“學(xué)習(xí)品質(zhì)”不可能將具體的學(xué)習(xí)方法排除在外。但在具體研發(fā)學(xué)習(xí)與發(fā)展標準時，人們更傾向于使用“不是……而是”的定義，這主要與教育實踐中人們過于強調(diào)兒童成長、學(xué)習(xí)的一些具體方法有關(guān)。

“學(xué)習(xí)品質(zhì)”通常會受到如下兩個因素的影響：第一，先天因素或早期傾向，包括性別、氣質(zhì)、文化模式、價值觀等。比如，有的文化鼓勵兒童與成人交流、對話，并在此過程中學(xué)習(xí)；而在有的文化中，兒童更可能扮演一個接受者的角色，他們只是安靜地坐著，傾聽著成人的教導(dǎo)；而在其他文化里，兒童可能僅僅是通過觀察、模仿來學(xué)習(xí)，甚至不使用任何口頭語言。諸如氣質(zhì)、文化這樣一些要素對兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展有很大影響，但卻很難直接成為標準中的指標，而只能滲透于標準或指南之中；第二，學(xué)習(xí)風(fēng)格，包括動機、態(tài)度、對問題的認知風(fēng)格等。具體而言，學(xué)習(xí)風(fēng)格表現(xiàn)在對新任務(wù)與新挑戰(zhàn)保持開放、好奇，主動性、堅持性和集中注意，反思和解釋的傾向，想像與創(chuàng)造，認知風(fēng)格等方面。這些內(nèi)容是早期兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展標準應(yīng)該重點考慮的。

需要指出的是，“學(xué)習(xí)品質(zhì)”作為一個單獨的學(xué)習(xí)與發(fā)展領(lǐng)域，人們對它的研究還不多。但對它所包含的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)風(fēng)格等的研究還是非常多的，同時這些研究已經(jīng)比較深入。比如，《渴望學(xué)習(xí)》(Eager to Learn)一書就有對這些方面的廣泛討論。

二、“學(xué)習(xí)品質(zhì)”的重要性及其單獨作為一個領(lǐng)域的理由

當(dāng)談到早期兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展時，我們更傾向于關(guān)注身體發(fā)展、認知發(fā)展、社會性與情感發(fā)展、語言發(fā)展、藝術(shù)發(fā)展等，而并不一定會想到“學(xué)習(xí)品質(zhì)”?！皩W(xué)習(xí)品質(zhì)”給人們留下的印象，要么是一些被教條化的“方法”“技能”，要么是一些不著邊際的大話、空話。正是從這個意義上講，凱根指出，“學(xué)習(xí)品質(zhì)”是一個“最不為人們所理解，研究者最少，但或許又是最為重要”的領(lǐng)域。

一般認為，“學(xué)習(xí)品質(zhì)”是兒童社會性、情緒、認知發(fā)展及其交互作用的核心。家庭、社會、早期教育一線工作者、研究者、政策制訂者都越來越傾向于將“學(xué)習(xí)品質(zhì)”視作兒童學(xué)習(xí)、入學(xué)準備的一個相當(dāng)重要和關(guān)鍵的領(lǐng)域。隨著對這個領(lǐng)域的重要性的不斷認識以及廣泛傳播，不斷有研究者進入這一領(lǐng)域，以理解兒童的“學(xué)習(xí)品質(zhì)”及其發(fā)展?fàn)顩r。然而，不少人都有這樣的感觸與體會：“學(xué)習(xí)品質(zhì)”與其他幾個領(lǐng)域之間不是平行的關(guān)系，這些學(xué)習(xí)品質(zhì)應(yīng)當(dāng)被分解到其他各個領(lǐng)域中去，并不存在一種脫離具體發(fā)展領(lǐng)域的抽象的學(xué)習(xí)品質(zhì)。

但凱根博士堅持將“學(xué)習(xí)品質(zhì)”作為一個單獨的學(xué)習(xí)與發(fā)展領(lǐng)域來看待和研究，他的理由主要來自以下兩個方面：第一，兒童僅僅獲得知識、技能和能力，并不一定導(dǎo)致其發(fā)展的成功，他們還必須學(xué)會如何使用這些已獲得的技能和能力。這也就是說，擁有一種能力并不一定意味著會使用這種能力。比如，兒童具有聽的能力(聽覺器官沒有問題，能聽得見)，他可能成為一位好的聽者，也完全可能不會；第二，僅僅關(guān)注技能，將技能視作教育的一種最終結(jié)果，可能會使兒童不傾向于去運用這些技能(哪怕已經(jīng)獲得)。凱茲就曾指出，純粹的早期閱讀訓(xùn)練(而不是將閱讀技能滲透于活動之中)會阻礙兒童成為一個好的閱讀者。

那么，實際情況又是怎么樣的呢?有人在2003年調(diào)查了29個州的“標準”，發(fā)現(xiàn)只有8個州的“標準”將“學(xué)習(xí)品質(zhì)”單獨作為一個領(lǐng)域。這8個州包括阿肯色州、加利福利亞州、弗羅里達州、明尼蘇達州、密蘇里州、俄克拉荷馬州、羅德艾蘭州、佛蒙特州。其中，密蘇里州正在制訂自己的“標準”，不過相關(guān)制訂者已經(jīng)在考慮“學(xué)習(xí)品質(zhì)”這一領(lǐng)域了。這一調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，“認知”領(lǐng)域是采用最多的領(lǐng)域(29個州中有27個州采用)，而“學(xué)習(xí)品質(zhì)”領(lǐng)域是采用最少的領(lǐng)域(29個州中只有8個州采用)，“社會性與情感”領(lǐng)域也是較少采用的領(lǐng)域(29個州中只有19個州采用)。

筆者以NCCIC (National Child CareInformation Center)提供的網(wǎng)址為主，結(jié)合其他方式，對美國各州的早期兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展標準(或入學(xué)準備等)進行搜索(搜索時間為2006年6月)，共發(fā)現(xiàn)35個州的標準，其中將“學(xué)習(xí)品質(zhì)”單獨作為一個領(lǐng)域的有14個，它們是：特拉華州、弗羅里達州、愛達荷州、愛荷華州、明尼蘇達州、內(nèi)布拉斯加州、北卡羅萊納州、俄克拉荷馬州、羅德艾蘭州、南卡羅萊納州、弗蒙特州、華盛頓州、威斯康星州、懷俄明州。從中可以看出，將“學(xué)習(xí)品質(zhì)”作為一個單獨領(lǐng)域的標準已從2003年的8個增加到2006年的14個?？紤]到前述研究提到阿肯色州、加利福利亞州和密蘇里州的標準是將“學(xué)習(xí)品質(zhì)”作為一個獨立領(lǐng)域來考慮的，而筆者尚未找到這三個州的“標準”(因而未計算在筆者的統(tǒng)計內(nèi))，因此，采用“學(xué)習(xí)品質(zhì)”的標準實際上已從8個增加到了17個。根據(jù)這一發(fā)展趨勢，我們可以這樣說：與健康、認知、語言、社會性這些領(lǐng)域相比，“學(xué)習(xí)品質(zhì)”仍然是較少為人們所采用的領(lǐng)域，但正被越來越多的人們所接受和采用。

三、學(xué)習(xí)品質(zhì)的具體內(nèi)容

一般說來，“學(xué)習(xí)品質(zhì)”主要包括如下內(nèi)容：

(一)好奇心與興趣

具體包括兒童具有好奇感，有尋求新信息的興趣，有對新知識的敏銳，渴望學(xué)習(xí)等。在具體撰寫標準和指標時，通常會考慮到兩個方面：一是強調(diào)“新”，即兒童面對新的人、事、物時，有進一步學(xué)習(xí)、探索的好奇與興趣；二是強調(diào)兒童的好奇與興趣，而且兒童的好奇與興趣應(yīng)該不斷地從對物、人的探索興趣，逐漸拓展到對主題、思想、任務(wù)這樣一些社會性領(lǐng)域的好奇與興趣。以華盛頓州的《早期學(xué)習(xí)與發(fā)展標準》為例，在好奇與興趣這一指標上，該州的標準認為兒童應(yīng)能“參與討論新事物或一些突發(fā)事件(如‘怎么會這樣呢?’)；對周圍環(huán)境中的變化產(chǎn)生疑問；對野外活動或到一些新地方表現(xiàn)出極大的熱情；在他人幫助下，尋求新信息”。

(二)主動性

具體包括肯接受任務(wù)，愿意參與學(xué)習(xí)活動，學(xué)新東西時會進行合理的冒險(take-reasonable risks)等。合理冒險既指兒童敢于嘗試一些有難度、有挑戰(zhàn)性的活動，也指向那種有風(fēng)險的活動(如既可能成功也可能失敗的活動)本身。此外，兒童設(shè)立目標、形成計劃、實施計劃的能力(或稱自我組織的能力)也被視作主動性的重要表現(xiàn)。以華盛頓州的《早期學(xué)習(xí)與發(fā)展標準》為例，在主動性這一指標上，該州的標準認為兒童應(yīng)能“對自己感興趣的活動主動進行選擇；基本不需要幫助，就能形成一個方案(計劃)，并按方案做事；在他人幫助下，能說出適宜的冒險和不適宜的冒險(或者危險)之間的區(qū)別”。

(三)堅持與注意

具體包括在完成任務(wù)時，表現(xiàn)出堅持性，能夠，集中注意，不容易被干擾或被弄得很沮喪。在這里，非常強調(diào)兒童的任務(wù)意識，在面對干擾、困難甚至失敗時能夠有自我調(diào)節(jié)的機制，從而保證完成具有一定持續(xù)性的任務(wù)(如持續(xù)3～5天的任務(wù))等。以華盛頓州的《早期學(xué)習(xí)與發(fā)展標準》為例，在堅持與注意這一指標上，該州的標準認為兒童應(yīng)能“在完成任務(wù)以前，保持對方案或活動的興趣；在他人幫助下，能夠設(shè)立目標，形成計劃，并根據(jù)計劃行動；其他同伴和成人集中注意時，自己也能保持注意(如在故事活動中集中注意)；能較長時間地完成某一任務(wù)，或在中斷一段時間后還能重新回到原來的任務(wù)上；在受到干擾后，能將注意重新轉(zhuǎn)移到原來的活動上，或在受到干擾時也能集中注意；能接受合理的挑戰(zhàn)，并在沮喪中堅持不放棄”。

(四)創(chuàng)造與發(fā)明

具體包括兒童能夠利用想像等拓展知識，進行新的學(xué)習(xí)。需要指出的是，這里不是指向兒童創(chuàng)造與發(fā)明的具體表現(xiàn)，而是指向利用想像、創(chuàng)造與發(fā)明來進行學(xué)習(xí)。以華盛頓州的《早期學(xué)習(xí)與發(fā)展標準》為例，在創(chuàng)造與發(fā)明這一指標上，該州的標準認為兒童應(yīng)能“用戲劇游戲或象征游戲進行假裝；用新的方式組合活動、材料與設(shè)備；用與其他兒童不同的方式來完成活動(如在積木游戲或繪畫活動中用了與眾不同的方法)；通過添加動作或角色等改編一個熟悉的故事；通過多種方式表征現(xiàn)實(如假裝游戲、繪畫等)”。

(五)反思與解釋

具體包括吸收、思考、理解已有知識和信息，以便進行進一步的學(xué)習(xí)。以華盛頓州的《早期學(xué)習(xí)與發(fā)展標準》為例，在反思與解釋這一指標上，該州的標準認為兒童應(yīng)能用“多種方式來表達自己的想法與意見(如討論或藝術(shù)活動)；對一些有趣的事或想法表現(xiàn)出較長時間的記憶；對記憶中的一個情景或動作能夠描述或表演出來；尋求信息，以進一步理解；在幫助下，能用多方面的信息來完成某一項目、活動，或獲得新信息；基于過去的經(jīng)驗計劃活動、設(shè)置目標；開始能夠理解他人的想法、意圖、動機等”。