德育：從無視生命到激揚生命

摘 要：德育作為人類一種特殊的實踐活動，其真義在于“使人作為人成為人”。德育具有生命性，生命既是德育的原點，亦是德育的終點，德育是直面生命的活動；當代德育無視生命：漠視生命的尊嚴，壓抑生命的自主，忽視生命的體驗，曲解生命的意義；時代要求德育激揚生命，即尊重生命的邏輯，引導生命的建構，體驗生命的律動，提升生命的意義，從而回歸德育的本真。

關鍵詞：德育； 生命； 激揚

中圖分類號： G40-012 文獻標識碼：A文章編號：1672-9749(2009)01-0098-04

德育的主體是人，德育的世界是人的世界。德育作為人類一種特殊的實踐活動，其真義在于“使人作為人成為人”(馮友蘭)，即在于促進個體“成人”。德育與學生生命成長相伴相生，故德育必須體現生命的特征，反映生命的價值，彰顯生命的本來意義。要堅持以學生的發展為本，關注生命，完善生命，提升生命，發展生命，只有“激發生命，充實生命”(蒙臺梭利)，德育才能回歸本真。

一、德育具有生命性

1.生命是德育發生的原點

生命是什么?對教育來說，就是人，是具體的、現實的、有血有肉的活生生的個體，是以人的方式展現的“人”，而非是展現“物性”或成為“工具”的人。“具體的現實的人，即生命，是教育的原點”。當然，德育作為人類教育史上最早產生的教育現象，“無論就其起源還是發展的動力而言都是來自于生命”，生命是德育發生的原點。

從發生論的角度來看，生命從低級到高級可以分為四個層次，即自然生命、價值生命、智慧生命和超越生命，它們共同組成了人的完滿的生命。但是，人的價值生命、智慧生命和超越生命的獲得與自然生命的獲得不同，它們不是通過基因遺傳，而是通過社會遺傳、文化遺傳，而社會遺傳、文化遺傳是由教育來完成的。在這里，教育擔當了人的非自然生命誕生的助產士。正如荀子說：“生而同聲，長而異俗，教使之然也”(荀子#8226;勸學篇)。所以，教育是人的超生命的生命——價值生命、智慧生命和超越生命的特有存在形式。因此，從生命的發生學來看，人的生命發展離不開教育，教育是生命存在的形式。這就意味著，德育活動的展開當以生命為原點，任何偏離原點的德育，都不是真正的德育或是對德育的異化。

2.德育是直面生命的活動

葉瀾教授說： “學校教育是直面人的生命，通過人的生命，為了人的生命質量的提高而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現生命關懷的一種事業。”學校教育如果無視人的存在，失去生命的載體， 只能是一個無意義的空殼。任何壓抑的、消極的、被動的負向生命體驗都只能是對生命本性的一種傷害和對教育價值的褻瀆。教育只有服務于生命才有價值。因此，判斷一種教育活動是否合理，“基本的尺度是看它有沒有體現對生命的尊重和關愛，有沒有使每個身處教育世界中的生命都煥發生命活力，有沒有使生命的能量通過這樣的教育得到了增值、提升和擴展。”這就意味著，德育建基于生命之上，就是要理解生命的內涵，尊重生命的邏輯，傾聽生命的律動，不斷地創造條件，促進生命的發展，提升生命的意義，增大生命的價值，創造新的精神生命，使生命日趨走向真善美的最高境界。

3.生命是德育的終極目的

生命既是德育的起點，亦是德育的終點。直面生命、回到生命是教育的天職，是教育的一種本義，也是教育的一種理想和追求。人是世界上最不安分的生物，他總在挑剔當下的生活，追求心中的美夢。所以，生命才會不斷超越自身，超越當下，走向輝煌，走向完美。故我們的德育應當注重引導學生追求生命的超越，并在追求超越的過程中，發現生命的意義，創造生命的價值，實現生命的輝煌，過上一種真正有價值、有意義的生活。超越將是終身的過程，因此生命需要終極關懷，德育過程即是對生命全程關懷的過程，生命關懷是德育的終極目的。

二、無視生命：當代德育的異化

德育本是面對人、豐富人、在提升人的生命的一種事業，但是時至今日的德育，卻在某種程度上存在著忘卻德育的真正對象和真正目的，收獲的是生命貧乏、缺乏活力、遺忘生命意義的學生。

1.漠視生命的尊嚴

生命存在本身就是最高的價值，對于任何人的生命我們都不應該輕易蔑視、踐踏，而應該對生命充滿同情、憐愛、關懷、呵護與尊敬。但是，在許多教師的眼中，學生只能算是“發展的人”，而不是完全意義上的“獨立人”，因此，教師可以隨意處置學生，管教學生。如現在某些學校都在教室和校園中安置監控系統，以便隨時對學生和教師進行“抽查”。在被認為是“人道”事業的教育系統中出現這種不人道的做法，而且還被一些人認為是一種非常有效的先進的教育方法，提倡推廣，這實在是對教育的本身意義的曲解。正如一位被“監控”的學生所說，自己就像被迫赤身展覽在大廳之下，根本沒了做人的尊嚴。少數教師們也運用一切方法監控學生，如隨意偷看學生日記、信件，監視學生行動，對于少男少女更是重點“關心”，一旦發現某某男女同學有異常行動，立刻就“隔離審問”，接著就是記過、處分、強迫退學等等。人的情感、隱私是人的尊嚴中最柔嫩、最敏感的部分，生命中的這一部分被強行剖開，公示于眾，這是對人的尊嚴的最無情的傷害，甚至學校的這些做法可能會對學生的一生造成極大的陰影。

傷害學生身體，損傷學生情感，這些做法很容易引起人們的警醒和指責，但是還有一些對生命尊嚴的傷害卻容易被人們忽視，比如將學生的生命“物”化，降為工具使用；比如無視生命的個性，對生命任意“加工”，就像達瑪斯忒斯(Damastes)，按其“鐵床”“裁剪”各個學生，強迫每個學生拋棄個性適應教育，而不是尊重學生個性，讓生命按自己的個性發展，這些都是對生命尊嚴的深層蔑視。

2.壓抑生命的自主

可以這樣說，中國的學生來到學校時，很多的事情都不需要考慮，缺少選擇，缺乏思考，在這一時期，他們不被認為是獨立體，也不被認為應該逐步培養獨立、自主的能力，相反，從高效、方便的角度出發，學校更希望學生聽話，盡可能地接受安排，因為這樣更有利于學校的管理。沒有獨立性的學生自然是最好管理的，但是不能自主發展的學生，也就失去了自身的特色。只會服從的個體不可能表現出個性、豐富性，不可能表現出生命的能動、自主和活力，只能成為無力的弱者或者是任人擺布的木偶。1992年中日兩國學生在內蒙古草原夏令營中進行的那場“較量”，充分暴露了我們教育的弊端。在這場較量中，中國孩子所表現出來的令人遺憾的生存能力和獨立自主能力以及缺乏責任心、堅強意志、吃苦精神等，都和教育中忽視甚至是限制學生獨立自主能力的發展有關。

3.忽視生命的體驗

生命是多層次的，除了有理性的一面，同時還有非理性的一面，并且情感、體驗、意志這些方面似乎更能體現生命的特性。如果一個人沒有感情、沒有激動、沒有信仰，我們會覺得這個人似乎沒有了生命。生命不僅要靠理性來把握，更要以詩性來體現。當代教育的任務是將學生培養成具有一定科學文化知識的建設者，學生僅僅需要接受智能訓練就夠了，至于學生其他方面的需要則不在教育關心之列，在這樣的教育中，學生無法將學校生活納入自己的生命中，無法將之與自己的生命體驗結合。學校教育對學生的冷漠導致學生對生活的冷漠，沒有感情、激情，體驗不到自己生命的經歷和存在，對自己的生命和周圍的一切都無動于衷。在學校中，學生也是被長期限制在課堂里，而課堂上又以呆坐、聽記為主，很少參與活動，更少接觸社會。學生的生活幾乎是封閉的，沒有多少經歷更沒有什么體驗，很難對現實產生共鳴，也不會獲得生命的感悟。我們通常見到的學生感受力下降，感受不到大自然的美、藝術的美，同時缺乏對親情、人性的體驗，這在某種程度上都與學校忽視情意目標，忽視學生情感，造成學生情感體驗枯萎有關。

4.曲解生命的意義

人的生命意義是自我感受的過程，在于生命自我的不斷生成、不斷超越、不斷提升。生命在反觀自身的過程中，通過不斷否定、超越不完善的自我，向完善的目標逐步靠近，這便是生命的意義體現。生命的意義只能依靠自我正確地確證，而絕不能靠金錢或是別的什么來衡量。作為一個人，不應該只停留在物質需要的滿足上，而應該將生命的意義擴充到更大的空間，從事業、社會等等體味生命的巨大活力和無限的擴展，應該將創造、將自我完善作為自己終身追求的目標，這才是教育對生命的真正意義。然而，現代教育卻并不這樣認為，現代教育被稱作工具教育、知識教育、生涯教育，教育的目的只是為了讓學生牢記知識，牢記知識只是為了升學，升學只是為了找個好工作，找個好工作只是為了舒適地生活。我們自然知道教育的工具性目的是必不可少的，但是把工具當作惟一的最高目的，這樣的教育只能對生命的意義進行歪曲，似乎生命的意義只在乎享受物質生活，人一生的追求便只是舒舒服服，只有這樣才是幸福快樂的。一位教師在給新生上的第一節課是這樣開場白的：他拿出兩雙鞋，一雙草鞋，一雙皮鞋。老師告訴學生，如果我們將來不好好學習，就只能穿草鞋，是人下人，一生受苦；如果你們好好學習，長大了就能穿皮鞋，是人上人，一生享福。這和古代讀書人念念不忘的“書中自有顏如玉，書中自有黃金屋”又有什么不同呢?學習和生活的意義僅在于此嗎?人的生命被物化，這難道是生命的意義所在嗎?還有，在“國家本位”教育中，教育宣揚個體隨時為國家貢獻自己的一切，人們只能講奉獻而不講個人要求，只有大公無私、舍身忘己、死而后已的純粹的人生才是有意義的人生。在這些教育的熏陶中，學生如果不墮落為“守財奴”便要上升為“偉人”，但是真正的、現實的、平常的生活怎樣度過才是有意義的?人的一生到底要追求什么?什么是有意義的人生?這些已經偏離了教育本真的價值取向，面對新的時代，德育需要重新確立自己的價值選擇。

三、激揚生命：回歸德育的本真

生命這個話題在當今時代，已經開始成為人們關注的一個主題，人們希望能夠充分關懷、呵護生命，感受、體驗生命，創造、超越生命。時代對生命的呼喚必將“回聲”在“關于人的事業”——教育中。我們的德育也應該回到它的本位，回到人的問題上。現代德育應該關注生命，回到原初的人的形態“生命”，通過對這種“完整”人的完整的理解，真正做到對人的生命的激揚和提升。

1.尊重生命的邏輯

學生是一個個不斷生成著、發展著和創造著的生命體，他們總是在告別過去、走向未來，在向他人、向社會、向自然開放的過程中生成新的“自我”。對學生個體生命的理解與尊重，就是要肯定學生是一個獨特的生命個體，體現在德育目標以及德育過程中，不是按照統一的標準來培養，而是制訂適合每個學生特點的發展計劃，要為學生提供多種發展的可能性，并幫助其付諸實施。更重要的是要實現道德教育目的的轉換，從認知教育走向幸福教育，幫助學生形成合理的幸福觀，幫助學生尋找獲得幸福的可能方式，而不是把每一個學生都培養成“圣人和偉人”。道德教育應該是源于生活，貼近生活，引領生活。任何不尊重生命的教育，必然是對生命的折磨，更不可能激揚生命。

2.引導生命的建構

生命蘊藏著巨大的潛能，這種潛能處于黑暗的狀態，它需要意識的照亮。生命哲學家柏格森把意識比作微弱的燭光，這燭光可能燃成熊熊的烈火，使生命呈現出迷人的神奇。德育就是要喚起沉睡于生命深處的自我意識，將人的創造力、生命感、價值感喚醒，充分發揮它崇高無比的引導作用：引人求知，引人高尚，引人自信，引人自愛，引人熱愛生活，引人關愛生命。因此，作為“本真的教育應該是一種既授人以生存的手段與技能，使人把握物質世界的教育，又導人以生存的意義與價值，使人建構自己意義世界的教育”。我們的道德教育要引導個體超越現實的物欲滿足，超越生命自身的時空限制，獲得精神的提升，從而得到人生幸福和存在的意義。

3.體驗生命的律動

走向體驗的生命德育就是要積極培育學生的生命情感。生命情感是個體對自我生命的體認、肯定、接納和珍愛，是對生命意義的自覺、欣悅、沉浸，以及對他人生命乃至整個生命世界的同情、關懷與鐘愛。積極的情感引人振奮、達觀、昂揚向上、富于愛心，成為人生的動力和光明之源。幸福的人生離不開美滿豐盈的生命情感。消極的生命情感則意味著對生命的否定，對生命意義的無望，對他人生命情感的漠視，以及由此而生的生命狀態的沉淪或出現生命的焦慮。我們的道德教育應走進青少年的心靈世界，解讀生命之態，理解生命之謎，體味生命之真，探究生命阻塞之緣由，梳理生命潛流遏制之因緣。從而能為廣大青少年，尤其是中小學生解心靈之弊，滅錢權之誘，去文化快餐之惑，實現人與人、人與自然、人與社會的和諧發展，獲得心靈的平和與超越，并最終擺脫靈魂的焦慮與煩躁。

4.提升生命的意義

生命的激揚，最高的目標無疑就是“成為真正的人”，創造自我的價值，完成自己的價值實現。因此，德育作為育人的活動，就責無旁貸地把促進人的價值實現，提升人的生命質量，促進人的全面自由地發展作為自己的重大使命。

青少年學生正處于人生觀、價值觀形成的關鍵時期，他們對生命的理解往往比較膚淺，提升生命就是要從對生命的感性認識提升到對生命的理性思考，追求人生的自我實現；就是要引導學生對時間的思考，對生命意義的思考，對科學價值的思考，以及對現實生活中那些虛擲光陰、沉醉于玩樂或長期沉迷于網絡的人生態度的思考，從而明確自己該做什么，不該做什么，把提升生命質量、度過充實人生作為自身的理想追求。

總之，人作為德育的核心，不如說人的生命是德育的核心。德育對人的關注，不如說是德育對人的生命的關注。認識生命的神圣和不可侵犯性，從過去的“忽視生命”轉向“激揚生命”，為生命的成長提供合適的空間，引導生命自由健康地成長，這是德育的本真所在。有效德育應是自然生命教育、價值生命教育、智慧生命教育和超越生命教育的有機統一，它不僅關注人的身體的健康問題，而且要培養人的健全的心智和完善的人格，同時也要讓人學會與自然的和諧相處，充分領悟和體驗生活的價值和生命的意義，促進社會和人的和諧、健康、持續的發展。

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