化學教學設計中問題情境的創設

摘要：現代心理學研究認為：疑問是思維的導火索，思維的本源在于問題情境，而且以解決問題情境為目的。本文介紹了在化學教學中創設問題情境的幾種方式：滲透式、探究式、懸念式、漸進式、輻射式。

關鍵詞：化學教學；問題情境；創設

思維是從問題開始的，“問題”是調動學生積極思維的“催化劑”。所謂“問題情境”是指學生覺察到的一種有目的但又不知這一目的的心理困境。也就是說，已有知識不能解決新問題時而出現的一種心理狀態，要擺脫這種處境，就必須擬出以前未曾有過的新的策略，亦即完成創造性活動?；瘜W課堂教學過程應該激發學生認知內驅，不斷把學生的思維引向深入，使學生對新問題進行積極思考、認真的探究，促使學生認識到舊知識已經不夠用，從而產生一種要求掌握新知識的欲望。

以問題為中心組織課堂教學活動，是教師輸出信息并獲得反饋信息的重要途徑，是溝通師生思想認識的主渠道。這樣組織課堂教學活動，能夠使學生自行發現和掌握知識，更能使學生創造性思維得到鍛煉和培養。那么，教師應該怎樣設計問題才能創設出恰當的問題情境，進而引起學生積極思維呢？結合幾年的化學課堂教學，談談幾點做法。

一、 創設“滲透式”問題情境，訓練思維的綜合性

化學學科是一門邊緣性、綜合性知識較強的學科，它與其他學科諸如語文、數學、物理、歷史等都有緊密的聯系、交叉和滲透，教師應從不同學科知識交會點、理論與實際的結合點和利用不同學科情境問題入手，設置滲透式問題情境，引導學生滲透和綜合，這樣，可使學生對所學知識有一個整體的認識，形成跨學科知識網絡，從而提高分析、解決問題的能力。例如，為什么在雷雨多發生的地區樹木長得比較茂盛？在閃電雷鳴的雨天，會產生放電現象，正是由于放電，使自然界實現了最偉大的創舉：完成了氮的固定，反應產生的HNO3隨著淋灑到土壤，最終可為土壤、植物所吸收，促進植物的生長，所以才有雷雨多發生地區樹木長得比較茂盛的現象。

二、 創設“探究式”問題情境，培養學生思維的深刻性

教師根據學生已有認知結構和思維水平，在探索規律的過程上設置一系列彼此相關、循序漸進的探索性問題，通過連續提問，使學生的思維步步深入，引導學生去發現問題、創造性解決問題，培養思維的深刻性。

例如，在講燃燒定義時，首先提供關于海灣戰爭的錄像：海灣戰爭時，伊拉克的油井被引燃，烈焰騰空，烏煙遍野，這不僅白白耗費了寶貴的石油資源，而且對環境造成了很大的污染。面對這瘋狂的火魔，很多國家都束手無策。而我國的滅火勇士卻接下了這一光榮而艱巨的任務，并成功地制服了火魔。然后提出：假設你是我國滅火隊的隊長，請你提出幾套制服火魔的方案供大家討論。這些“中國滅火隊隊長們”創新欲望極大地得到了激發，討論相當激烈，解決的“方案”也是多種多樣：有用人工降雨把火淋滅的；有空投冰雪使火焰的溫度降低的；有隔絕氧氣使火熄滅的；有打一個地洞從地下截斷油源的；還有用一個特大鐵罩罩嚴井口的……哪一種方法可行？什么是燃燒？怎樣才能滅火？這樣引導學生探索燃燒與滅火的原理。在探索過程中，學生根據自己的經驗，提出了燃燒條件的種種假設，為驗證假設，師生討論設計出幾種實驗方案，然后讓學生動手進行實驗。這樣學生動腦、動口、動手，學習的積極性得到了充分的調動。在此基礎上師生再歸納和概括，使學生掌握的知識更明確，更系統。

三、 創設“懸念式”問題情境，激發學生的求知欲望

學生的學習往往受原有的知識經驗或思維定式的影響，如果這種影響對學習起促進作用時，稱為“正遷移”，否則是“負遷移”。在教學中教師根據所授內容和學生的認知水平，精心利用“負遷移”設計一種孕育著疑難問題而又引人入勝的情境，使學生進入“心求通而未得，口欲言而不能”的憤悱狀態，從而激發學習興趣，喚起求知欲，使思維處于活躍狀態，然后因勢利導地指導他們去追根溯源，進行探索。

例如，講單質鈉的化學性質后，教師讓學生寫出：鈉與硫酸銅溶液反應的方程式。這時學生不假思索地寫出：2Na + CuSO4= Na2SO4+ Cu。他們的理論根據是：由金屬活動性順序表，鈉排在銅的前面，認為鈉能把銅從硫酸銅溶液中置換出來。

實踐是檢驗真理的唯一標準，教師在課堂上當即演示這個實驗，并要求回答觀察到的現象。然而，實驗事實證明并沒有銅的析出，出乎意料的實驗現象與學生原先的回答產生了矛盾，這一結果使學生感到無比驚訝，迫切希望找到問題答案，思維處于高度集中狀態。

在教學中設置懸念問題情境應緊扣教材，要具有一定的新穎性，達到一石激起千層浪的效果，這樣才能使教學內容產生巨大的誘惑力，使學生的思維不斷迸發出智慧火花。

四、 創設“漸進式”問題情境，激活學生的學習器官

指導學生掌握問題的步驟和方法：感知問題——分析問題——解決問題，例如，像“實驗室制乙酸乙酯”這樣抽象的課題，教師更應在整體設計中體現這一循序漸進、化繁為簡的特點。

第一步，如何將乙酸、乙醇、濃H2SO4三者混和？先后順序怎樣？

第二步，如果不滴加濃H2SO4就加熱，反應情況如何？加濃H2SO4后加熱效果又如何？從而說明濃H2SO4的作用。

第三步，生成物先用少量水收集，觀察到的現象怎樣？聞其氣味（有強烈的乙酸味）。

第四步，用試管裝入飽和Na2CO3溶液并滴加幾滴酚酞（便于后面學生觀察），然后將上面收集到的上層產物倒入盛有飽和Na2CO3溶液的試管并讓學生觀察現象（有氣泡產生，溶液紅色變淺，混和液分層，上層油層）并聞產品氣味（有強烈的香味）。

通過這樣分層設計一系列的問題，不斷地為學生“搭橋引路”，學生就比較容易理解乙酸乙酯的形成過程及明白為什么要采用飽和Na2CO3溶液收集乙酸乙酯的原因。

五、 創設“輻射式”問題情境，培養學生思維的發散性

教師以某一知識點為中心，從不同角度、不同途徑、不同側面根據化學原理、結構、性質、用途和實驗等設置疑問，引導學生在盡可能短的時間內去發現、尋找與此有密切聯系的盡可能多的知識點，深化對知識的理解，激活學生思維，培養思維的發散性。

例如，學習葡萄糖的性質時，教師提出如下問題：檢驗糖尿病有哪些方法?讓同學們課前通過上網或查找資料加以總結。課上學生們各抒己見，相互討論，最后歸納出三種主要方法，并對各種方法進行了評價:一是用新制氫氧化銅懸濁液可檢驗。這是醫院最早使用的方法。二是班氏試劑來檢驗。由于氫氧化銅懸濁液穩定，把尿液和班氏試劑混合后微熱即可，根據變色情況可判斷葡萄糖的含量，以診斷病情。三是隨著科技的不斷發展，現在又發明了“多功能尿液檢測試紙”，使用起來更方便，病人可自檢。

為此通過上述輻射式情境，引導學生關心社會，了解化學在社會發展和人類活動中的作用，激發聯想、拓寬思路、活躍思維，訓練思維的發散性。

在化學課堂教學中，疑是思之始，學之端，使學生帶著一連串的疑問，就會使學生積極思維，但教師必須因勢利導，利用問題情境把大量感性知識上升到理性探索中去，推動學生思維，激發學生的學習欲望，激活課堂教學，使學生“學而樂之，樂而知之”， 從而達到培養和提高學生思維能力的目的。

參考文獻：

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（河南省潢川幼兒師范學校）