生物教學中創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)

隨著教育觀念的轉變和更新，在生物教學中要求學生在掌握基礎知識和基本技能的同時，發(fā)展智力、培養(yǎng)能力已愈來愈受到人們的高度重視。下面談談自己在教學中培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維能力的幾點做法。

一、 誘發(fā)動機，創(chuàng)設情境

所謂動機是指為實現(xiàn)一定目的而行動的原因。大腦思考必須要有動機，沒有動機的思考只能是本能的重復和再現(xiàn)。一般地說，思維動機可分為內(nèi)因和外因，如何借助外因促使內(nèi)因起作用，提高思維興趣和動機，這正是教師發(fā)揮主導作用的地方。

例如，導入新課時，教師設計的導言能否產(chǎn)生懸念，激起學生的求知欲望，打開思維的大門，這是教學能否成功的關鍵。如在講“有絲分裂”時，我設計了這樣的導言：“(1)細胞的數(shù)量是如何增加的?細胞數(shù)量增加對生物的生活有什么意義(2)細胞數(shù)量增加過程中，如何保持子細胞和母細胞的一致呢？”這樣的懸念引起了學生強烈的好奇心，并由此產(chǎn)生了思考，一下子將學生的注意力集中起來，接著通過講授、討論，使學生理解了“有絲分裂”的有關知識，而且提高了學生的學習興趣。

在課堂小結時，教師采用懸念式結尾，給學生留下值得回味的問題，讓學生帶著疑問結束新課，以引起他們不斷探索新知識的興趣。例如，我在教“有絲分裂”時，把“有絲分裂”過程中染色體和DNA的數(shù)量關系留出來，然后問學生：“這些數(shù)量關系如何在直角坐標系中表示呢？”同學們在課后進行了認真的思考和討論，提出了許多有創(chuàng)造性的意見。

當然調(diào)動學生的學習興趣，誘發(fā)思維動機，并不完全體現(xiàn)在導入新課和課堂小節(jié)上，而是要貫穿于教學的全過程，即在每個教學環(huán)節(jié)，教師都要撥動學生的心弦，針對學生實際和教學內(nèi)容，提出思考性問題，以激發(fā)學生思考。這些思考性問題，盡管學生一時還不能全部解答，但都能激起其認識的沖突，活躍思維，誘發(fā)興趣，這對培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力是有積極作用的。

創(chuàng)設情境也是激活學生思維的好方法。所謂創(chuàng)設情境，就是教師利用生物標本、模型、實物、錄像等一切條件，或利用日常生活和生產(chǎn)實踐中某些生物學現(xiàn)象，為學生創(chuàng)造一種有所感的境界。例如，在講“減數(shù)分裂”時，我讓學生先觀察減數(shù)分裂的模型，使學生有一個初步的了解，再用多媒體演示減數(shù)分裂的過程，使學生進入情境之中，喚起學生探求的欲望。

二、 制造矛盾，設疑問難

培養(yǎng)思維能力總是從問題產(chǎn)生開始的。根據(jù)這一特點，在生物學教學中，教師要根據(jù)學生已有的認知結構和思維層次，有意識地制造矛盾，設疑問難，強化學生的思維，以利解決問題。例如，在講完“頂端優(yōu)勢”后，我向學生提出:“果樹修剪、棉花適時打頂為什么能提高產(chǎn)量？”

要制造矛盾，就必須要設計好問題。首先要注意設計的問題必須合乎學生的實際，由淺入深，循序漸進。否則，矛盾不但解決不了，還會使學生的積極性受到挫傷。其次，在課堂上要善于誘導學生質(zhì)疑，尤其是啟發(fā)他們從無疑中生疑，發(fā)展求異思維。例如，在講“蒸騰作用”時，向學生提出：“俗話說‘水往低處流’，為什么高大樹木體內(nèi)的水能從根部流到樹冠？”

三、連續(xù)思維，縱橫遞進

創(chuàng)造性思維的標志之一，就是要敢于憑借已知的知識，探究未知的問題，形成思維的連續(xù)活動。為此，生物教學中應特別注意為學生創(chuàng)造條件聯(lián)想，使他們學會聯(lián)想，思維層層深入。教學實踐證明，在將學生思維不斷引向深入的過程中，可采用縱向思維和橫向思維兩種方式。縱向思維就是順著已知的問題向縱深發(fā)展，連續(xù)考慮，探本溯源。教學上的主要表現(xiàn)就是教師連續(xù)地向學生提問，使前一個問題作為后一個問題的前提，后一個問題是前一個問題的繼續(xù)或結論。這樣每一個問題就成為學生思維的階梯，許多問題形成一個問題鏈，使學生在明確知識內(nèi)在聯(lián)系的基礎上獲得知識，其思維能力得到更大的提高。例如，在講“基因對性狀的控制”時，可向學生提出這樣一些問題：(1)生物的遺傳信息在哪里？(2)為什么基因中存在著遺傳信息？(3)遺傳信息如何從基因傳到蛋白質(zhì)的？(4)在什么情況下，遺傳信息在傳遞過程中會出現(xiàn)差錯?其后果如何？通過這些問題讓學生思考，步步逼進，層層深入，使學生對知識的理解更加深刻。

思維過程本身就是由感性的東西逐漸引向理性的抽象概括，如果把感性認識和思維活動緊密結合，就更能促進思維能力的提高。橫向思維就是啟發(fā)學生從已有的知識中去思考與之類似、相關的問題的一種思維方式。橫向思維的連續(xù)進行，可以幫助學生拓寬知識面，實行知識的“遷移”。所謂“舉一反三”、“觸類旁通”的說法，正是這種“遷移”的體現(xiàn)。在橫向思維的過程中，可以從兩個方面入手:求同和求異。求同，即引導學生關注現(xiàn)象的共同點，從不同的現(xiàn)象中尋求所包含的共同本質(zhì)和規(guī)律。例如，有氧呼吸和無氧呼吸，雖然條件、分解程度和釋放的能量有所不同，但它們的本質(zhì)都是分解有機物，釋放能量。求異，即引導學生關注現(xiàn)象之間的差別。這是一種比較高的，往往有著強烈創(chuàng)造精神的思維。很明顯，求異思維給學生帶來的思維空間遠遠超過求同思維。它有利于思維翅膀更好地飛翔。例如，有絲分裂與減數(shù)分裂的比較，讓學生辨別出有絲分裂和減數(shù)分裂的過程中，染色體行為的特點，子細胞的性質(zhì)、數(shù)量、染色體的區(qū)別。通過橫向思維，還可以把其他學科的知識遷移到生物教學中來，用其他學科的知識來解決生物學問題。例如，我在講“能量代謝”時，用了物理學中的能量守恒定律，通過求異思維的培養(yǎng)，可以拓寬學生的思路，提高分析鑒別能力。

四、 分析綜合，歸納提高

思維過程中少不了分析綜合。沒有分析，認識不能深入；沒有綜合，認識不能提高。它們之間的關系是相互依存、緊密聯(lián)系的。為此，在生物教學中應嚴格遵循“分析——綜合——再分析——再綜合”的規(guī)律，培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維能力。通過對各種生理現(xiàn)象的分層剖析，將各個系統(tǒng)的特征辨析清楚，再加以綜合概括，既能加深理解各系統(tǒng)的結構特點和生理功能，獲得正確完整的知識，又能激發(fā)和活躍學生的思維活動。例如，講授“體內(nèi)細胞的物質(zhì)交換”時，引導學生觀察“體內(nèi)細胞與外界環(huán)境進行物質(zhì)交換的過程圖”，分析:(1)細胞與內(nèi)環(huán)境之間進行物質(zhì)交換的情況；(2)內(nèi)環(huán)境通過消化系統(tǒng)吸收營養(yǎng)物質(zhì)的情況；(3)內(nèi)環(huán)境通過呼吸系統(tǒng)與外界進行氣體交換的情況；(4)內(nèi)環(huán)境通過泌尿系統(tǒng)和皮膚排出代謝終產(chǎn)物的情況。然后歸納總結出：“高等動物的體內(nèi)細胞只有通過內(nèi)環(huán)境，才能與外界環(huán)境進行物質(zhì)交換。”這樣一部分一部分地進行分析，讓學生把握知識的脈絡和思路，最后再進行總結，從而使學生明確各部分知識之間的邏輯關系。

（衛(wèi)輝市第一職業(yè)高中）