對研究性學習教學實踐的思考與改進

摘要： 研究性學習強調在探究問題的過程中完成知識建構和能力建構。在具體的教學實踐中把握研究性學習與傳統教學的關系，選擇恰當的時機與“問題”引導學生開展研究性學習，不斷改進研究性學習的方法與評價體系，才能充分發揮研究性學習的優勢。

關鍵詞： 研究性學習 面向過程的學習 教學實踐 過程評價

研究性學習是一種不同于普通“傳授性學習”、基于建構主義學習理論的學習方式，強調在問題中學，在探究中學，在實踐過程中自主學。其理論研究與課程設計已成為新時期教育改革的一大亮點。近年來，國內外的專家學者對于研究性學習的理論做了非常深入的研究，對其在教育教學中的作用也取得了基本的共識。但在具體教學實踐中開展研究性學習，我們仍常常會遇到種種困惑和難題：研究性學習的出發點是什么？怎樣保證研究性學習活動與目標的一致性？它與傳統教學之間關系如何處理？普通教師如何在課程教學中選擇適當的時機和方式引導學生進行研究性學習？又怎樣科學地評價其過程和效果？總結近年來開展研究性學習的實踐經驗，反思當前研究性學習過程，通過對研究性學習前提、條件、策略、方法及最終目標的分析研究，認真地解答這一系列問題，依據知識建構的規律找到最佳的“面向過程”的教學內容呈現方式和學習方法，在教學中不斷實踐，使這種教學形式達到預期的教學目標，既能讓學生充分掌握課程的知識點，形成完整的知識體系，又能在自主學習能力、創新思維和實踐技能上得到培養，從而充分發揮研究性學習的優勢，做到行之有效，水到渠成。

一、研究性學習的教學目標

建構主義認為：知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素［１］。研究性學習理論正是基于此思想而發展起來的一種新型教學模式，其目標不僅在于知識呈現與傳授，更重要的是知識理解與應用以及學習能力的培養，根據研究性學習的特征我們可以將其教學目標歸結為以下四點：

1.知識目標：通過學習，掌握和領會課程的知識點，并能夠整體融通學科知識體系并應用其發現和解決實際問題。前者是基礎、是前提，但后者才是研究性學習的重點和最終目標。

2.學習能力目標：使學生在一定的認知基礎上，學會在知識的深度和廣度上的自主學習，深度學習指的是對知識點的深入研究和理解，不斷挖掘其內在的，隱性的含義；廣度學習則是指對當前知識與本學科其它知識以及相關學科知識的關聯性的開放性研究。兩者都著眼于培養學習者具有較強的學習能力，如：元認知能力，信息的檢索、篩選、分析、加工和利用能力、探究能力、協作能力等。

3.創新能力目標：活學活用知識，能夠用已有的知識去認識世界，去探索與發現，不斷地拓展與創新。

4.社會性目標：塑造完美人格，培養團隊協作意識，學會交流、合作、組織和參與集體活動，共同面對和克服困難。

二、研究性學習的一般方法及難點分析

開展研究性學習，本身對教師和學生的素質和能力提出了比較高的要求，尤其是思維方式和教學方式的轉變。目前比較成熟的基于建構主義思想的研究性學習教學方法主要有：

1.支架式教學（ScaffoldingInstruction）

支架式教學被定義為：“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架（conceptualframework）。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的。通過支架作用不停地將學生的智力從一個水平引導到另一個更高的水平。［２］

支架式教學由以下幾個環節組成：

（1）搭腳手架——圍繞當前學習主題，按“最鄰近發展區”的要求建立概念框架。

（2）進入情境——將學生引入一定的問題情境。

（3）獨立探索——讓學生獨立探索。確定與給定概念有關的各種屬性，由教師啟發引導，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。

（4）協作學習——進行小組協商、討論。小組成員發表各自意見，通過討論使相互矛盾、且態度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。

（5）效果評價——對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內容包括：①自主學習能力；②對小組協作學習所作出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構。

2.拋錨式教學（AnchoredInstruction）

這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了（就像輪船被錨固定一樣）。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎（作為“錨”），所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”或“情境性教學”。

拋錨式教學由這樣幾個環節組成：

（1）創設情境——使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。

（2）確定問題——在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容。選出的事件或問題就是“錨”，這一環節的作用就是“拋錨”。

（3）自主學習——不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索，并特別注意發展學生的“自主學習”能力。

（4）協作學習——討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。

（5）效果評價——由于拋錨式教學的學習過程就是解決問題的過程，其教學效果的評價一般通過在學習過程中觀察并記錄學生的表現來打分。

可以看出，不論是支架式教學還是拋錨式教學，其教學活動實施的關鍵在于：（一）情境創設和問題的提出；（二）自主學習和協作學習。其教學過程的難點也體現在：

第一，問題設計困難，通常一個“情境”中包含的問題不只一個，解決問題所涉及的知識也不僅僅局限于某個特定的學科或特定課程。設計問題的針對性難于把握。問題太小，知識點集中，不具備挑戰性，學生可發揮研究性學習的內容少、范圍小；問題太大，涉及面廣，對學生的知識和能力要求過高，目標不易達成。

第二，學習活動過程控制困難，首先，學生自主學習意識和能力有待提高，面對“問題”，往往不少學生不知所措，缺乏通過自身努力深入研究解決問題的信心和勇氣，過多地依賴教師或他人，學習過程效率不高。其次，學生知識面不足，知識體系不完整，邏輯結構零散，缺乏社會閱歷，在自主學習和分組討論時很難提出有創意的意見和思路，教師必須發揮其主導作用。但由此帶來的是大多數學生只能以教師的言論為準，解決問題就事論事，學生的任務常常變為簡單模仿或照抄照搬，失去了創造性。

第三，學習效果評價困難，學習質量難以保證。過程評價一般只能采用柔性評價和主觀評價方法，由于評價體系不完整，對學習過程的監控存較大的困難，評價精確度不夠，評價指標量化難于把握，系統性不足。研究性學習過程評價的客觀性和科學性有待提高。

如果這些難點不能找到一些較好的解決辦法，研究性性學習將很難達到其預定的教學目標。

三、研究性學習內涵的再認識

1.研究性學習是“面向問題的學習”，“問題”是研究性學習的導引，學生參與研究和解決問題的過程，就是學習。也就是在這個過程中得到素質和能力的提高。

2.研究性學習是一個“面向過程的學習方式”，這個過程不僅僅是某門課程或某個知識的學習過程，而是一種學習經歷、一種人生態度價值取向，包含課堂學習、社會實踐、科學研究、日常生活各個環節。

3.研究性學習的教學設計就是學習環境的創設，一種教學模式就是一種學習環境［３］，學習環境的創設包括：學習策略選擇、學習資源收集、學習情景設立、學習動機激發、交流方式的提供和評價體系的建立。

4.研究性學習是高級認知能力的培養與應用過程，高級認知能力對于研究性學習起到至關重要的作用，提高學生的高級認知能力既是研究性學習的要求，又是目標。

四、對研究性學習教學實踐的改進

1.培養學生聯想思維高級認知能力是研究性學習的前提和條件

研究性學習本身是一種區別于傳統的高級學習方式，這種學習方式有其特點和優勢，也必然有其前提和條件。這就是它對學生和教師的素質和能力、對學習環境都提出了更高的要求。而學生是研究性學習的主體，教學活動則以學生的自主探究為主。研究性學習的前提實質上就是重點解決這種學習方式與學生固有的思維方式及認知能力間的矛盾。只有通過基于聯想思維的教學模式培養學生開放的思維方式和高級認知能力，使之達到開展研究性學習的要求。

從思維方式上說，研究性學習所依據的建構主義就源自兒童認知發展的理論，人類發展的歷史就是人類不斷探究（研究）、學習的歷史，探究、學習是人的本真狀態，是人的基本存在方式［４］。而人類的思維和認知過程從識別、記憶（回憶）到概括、分析，從憶舊到創新，到處都離不開聯想，聯想思維是除感覺和知覺之外人類最主要、最基本的心理活動。一個人的智慧高低主要地并不表現在其知識的積累程度，而表現在分析問題、解決問題的創造性思維能力上，當然后者離不開前者，必須以前者為基礎。而創造性思維的本質就在聯想，聯想能力是一個人智慧高低的主要標志。［５］應該說，在目前的基礎教育體制下，隨著學習的知識量增大，學習過程中學生對于記憶和模仿能力的依賴更強，而對于分析和探究能力的運用，尤其是類比聯想、因果聯想、辯證聯想等高級聯想能力的運用反而有所削弱。因此，在研究性學習開展之前、之中、之后都必須將培養學生的聯想思維方式，強化學生的聯想思維意識，激發學生的聯想思維積極性作為重要抓手。

從認知能力上來說，研究性學習所倡導的就是認知能力培養重于知識傳授，但研究性學習的開展的必要條件是學生應具備一定的高級認知能力，如分析、發現、探索等。這些能力本身是建立在一定的知識結構和學習者素質基礎上的，研究性學習只是通過一種新的教學模式，以“解決問題”這種需求方式進一步強化和提高這種能力。而高級認知能力實質上就是高級聯想能力，學生的高級認知能力不是與生俱來的，目前大多數學生實際能力不可能一開始都能適應研究性學習模式，應正確面對學生的實際，避免以主觀臆想而趕鴨子上架。在這之前應首先在其熟悉的傳統教學過程中滲入聯想思維方法，讓大多數學生在學習知識的同時養成研究性學習必需的思維模式，逐步訓練學生聯想思維能力，學會在學習中運用類比聯想、因果聯想、種屬聯想、辨證聯想發現問題、分析問題和解決問題，為研究性學習做好必要的準備，才能保證研究性學習的順利進行。

2.選擇適當的研究性學習時機

在任何課程學習中，學生開始時總是處于理論、概念的接收和理解階段，不可能像教師一樣對課程內容、知識點與知識點之間的關系有充分的把握，對學科體系的了解也不全面，加上社會經驗、閱歷少，這樣情況下并不適合開展研究性學習，但等到基本完成課程教學內容后再進行研究性學習則又失去了“面向過程的學習”的關鍵特性。因此選擇恰當的時機，既要保證學生的已有知識足以支持研究性學習，便于活動的開展，提高學生的參與度，又不能將研究性學習變成傳統教學的附屬而形式化。同時，并不是所有教學內容都適合進行研究性學習，而一門課程的學習也不可能完全以研究性學習的方式獨立完成，研究性學習必須與傳統教學形式有機結合，互為補充，相互滲透，其目的只有一個——取得最佳的教學效果。研究性學習所創設的“問題”既要源于課程內容又高于課程內容，一個“問題”的提出就是一次研究性學習的開始。

3.把握靈活多變的研究性學習的方式

研究性學習如前所述，有其基本教學模式，但在具體實施過程中必須根據實際的教學內容采用靈活的方式，不應拘泥固定的步驟和形式。

開展研究性學習的首要任務是“問題”設計，根據不同學科的教學內容，“問題”的設計者可以是教師也可是學生，一般有以下幾種方法：

1）針對課程的知識點設計問題（適合理工科基礎理論課程）；

2）結合學生的實驗、實習，由學生根據自己的偏愛和特長設計問題（適合工科專業課程和技能課程）；

3）結合學生的社會實踐或針對某一事件的分析或再思考（適合文科課程）；

4）針對某些社會現象設計問題，或有針對性的調查報告（適合社會學科課程）。

對于不同的學科內容，“問題”有大有小，有復雜有簡單，“問題”的價值性、可行性和學生的關注程度都直接影響到研究性學習的效果。要設計一個即能體現所學的知識點，又能結合本學科其它知識；即有理論依據又注重實踐訓練，涉及面不能太廣而又有利于學生發揮的“問題”，本身就是研究性學習的一個難點。所謂靈活多變的研究性學習方式，首先是“問題”的設計應具有靈活性，不一定要求每個問題都必須達到所有的要求，大問題則大研究，小問題則小解決。這樣研究性學習的開展就變得相對容易，對教師和學生的要求也就相應地降低。關鍵是“問題”的設計是否有利于提高學生的聯想思維能力和創新意識。

分析“問題”設計的四種方法，可以看出：第一種應是教學中運用最多，也是最難的，后三種則相對容易。依據近年來本校開展研究性學習的經驗，大多數情況是在一門或幾門專業課程學習即將結束時，再組織學生結合課程教學內容和實驗實習開展研究性學習。這樣做的原因其實就在于“問題”設計相對容易，而在課程基礎知識學習階段就采用研究性學習方法，則“問題”設計與解決則困難得多。實際上這本身就與研究性學習的本意不相符。但如果對“問題”的大小、要求不再嚴格予以限制，“問題”設計靈活了，開展研究性學習的方式、方法也可以根據“問題”的大小靈活選擇。就為研究性學習創造了更多的機會。

對于相對較大、涉及面較廣的問題，仍可依照情景創設、自主學習、協作學習、評價等完整的研究性學習步驟，投入較多的時間和精力。而對于相對較小，知識點相對集中的問題，則可以采用類比、因果聯想、辯證思考、專題討論，甚至問答的方式，以較少的時間和精力靈活地對“問題”進行研究，不一定完整地進行研究性學習的每一個步驟，對于一個“問題”也不一定需要每個學生都能給出滿意的回答，只要能激發學生的聯想思維，達到培養學生探究意識和自主學習能力的目的即可。

另外，研究性學習特別強調的是帶著問題去學習，這往往需要學生了解和掌握許多課本以外的知識和技能，這些信息的重要來源是網絡。因此，在研究性學習中應充分發揮網絡在自主學習、信息收集和師生交流的作用，構建研究性學習的網絡學習環境，將課堂教學與網絡教學緊密結合，為研究性學習提供豐富的手段和學習支持。

4.建立和完善研究性學習評價與質量保證體系

研究性學習是“面向過程的學習”，對它的評價不同于一般教學，不能簡單地采用總結性評價和單純的客觀性評價的方法，它注重的是對一個學習過程的評價。評價的主要是學生在學習過程中的態度、投入精力、時間、提出的觀點、協作能力和組織能力等等方面。目前常用的學習過程評價方法有“學習檔案袋”法和基于網絡教學的“電子學檔”法。這兩種方法都是依據預先設定的評價“量規”，記錄學生的學習軌跡與交流活動、收集學習成果（如：作品集）、綜合學生的自評、互評以及教師打分等方法完成學習過程的評價。只是前者為普通教學，而后者為網絡多媒體教學。雖然這種方法基本達到了記錄學習過程，反映學習成果的目的，分析現有的一些“電子學檔”軟件，如ELGG和網絡教學中的“電子學檔”評價方法，最大問題在于其系統性不強，收集的數據量和精確度不足。由此，筆者認為對于研究性學習的過程評價完全可以參照ISO9000質量體系認證標準。其基本思想是：質量管理形成于產品實現的全過程，必須使影響產品質量的全部因素在產品實現的全過程中始終處于受控狀態。目前該思想已被引入教育質量管理領域，美、英、日、加、印等國均有相當數量的學校通過ISO9000質量認證體系的認證，我國亦有10余家教育機構通過了該認證［６］。其目的就是通過對教學過程各環節的質量控制來達到教育產品，也就是學生質量的最終控制。對于研究性學習制訂文件化的管理體系并使之運行，包括質量手冊、程序文件等，明確各環節的操作、人員職責和評價方法。尤其是學習過程的數據記錄應非常完備。其次，研究性學習是一種學習方式，開展研究性學習的時機和方法可以非常靈活，對其過程評價不應局限于個別“問題”的研究，而應著眼于一個時間階段，比如一學期或一門課程的全部學習過程。這樣一方面可以保證評價數據的充足與完備，另一方面又可以結合學習的階段性評價和總結性評價使評價結果更加精確。

鑒于研究性學習過程評價的復雜性，還可以依托網絡教學平臺，開發研究性學習評價信息管理系統，完善“電子學檔”功能，利用網絡教學的數據平臺收集和處理相關信息。系統主要功能可以包括：研究性學習目標管理、自主學習與交流活動記錄、學習成果匯總與展示、學生自評、互評和教師評價、評價數據處理與分析，等等。

五、小結

研究性學習所遵循的教學理念和將傳統教學推向一個嶄新的境界，但它不能摒棄傳統教學所提供的基礎條件，否則就成了無源之水，無本之木。其運用的前提條件是知識的積累、融會貫通和高級認知能力的運用。研究性學習不是一個孤立的教學活動或獨立學習方式，不能一味強調研究性學習的優勢，將傳統教學與研究性學習完全隔裂開來，兩者是相輔相成的。研究性學習作為一種學習方式應貫穿于學習的全過程，根據其特點和作用選擇最佳的時機展開，并以面向過程的評價方法對其效果進行評價。這樣才能真正實現研究性學習的目標，學生才能在學習中不斷地得到知識建構和能力建構，認知水平和創新思維得到發展。

參考文獻：

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［5］王同.研究聯想思維發展人類智力［J］.北京師范大學學報（社科版），1996，（4）.

［6］趙永前，李新春.ISO9000質量管理體系與高校教學質量管理探析［J］.教育前沿（理論版），2008，（5）.