從人教版小學(xué)品德教材對(duì)比看我國(guó)德育課程改革

摘要： 品德教材作為德育課程的重要載體，近十年來(lái)發(fā)生了本質(zhì)性的轉(zhuǎn)變。本文在對(duì)比人教版小學(xué)品德教材的基礎(chǔ)上指出，在“德育生活化”這一基本前提下，我國(guó)學(xué)校德育課程改革在課程目標(biāo)、課程取向、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)等方面出現(xiàn)了許多不同以往的變化，發(fā)生了根本性的轉(zhuǎn)型。

關(guān)鍵詞： 教材 德育課程改革 生活化

建國(guó)以來(lái)我國(guó)德育課程價(jià)值導(dǎo)向總體上是一元的，德育以強(qiáng)調(diào)社會(huì)主義、愛(ài)國(guó)主義、集體主義為“主旋律”，這與當(dāng)時(shí)一元社會(huì)的特征是相適應(yīng)的。然而，隨著社會(huì)變革的加劇，尤其是面臨社會(huì)轉(zhuǎn)型期價(jià)值觀念的急劇變遷，使得人們的思想觀念、價(jià)值觀念也不斷復(fù)雜化、多元化。傳統(tǒng)一元社會(huì)的價(jià)值觀念越來(lái)越受到多元社會(huì)價(jià)值觀念的挑戰(zhàn)，如由封閉走向開(kāi)放，由絕對(duì)性趨于相對(duì)性，由追求共性轉(zhuǎn)向個(gè)性的共存、單一性與多樣性并存等。這些使德育課程建設(shè)也面臨著挑戰(zhàn)與困惑。以往德育課程的內(nèi)容主要是按德目來(lái)組織的，內(nèi)容也大多圍繞愛(ài)黨、愛(ài)國(guó)、愛(ài)校等展開(kāi)，其政治化色彩較濃。2002年《品德與生活課程標(biāo)準(zhǔn)》（實(shí)驗(yàn)稿）指出該課程的性質(zhì)是以兒童的生活為基礎(chǔ)，以培養(yǎng)品德良好、樂(lè)于探究、熱愛(ài)生活的兒童為目標(biāo)的活動(dòng)型綜合課程。［１］生活性、開(kāi)放性和活動(dòng)性是該課程的基本特征。品德教材作為德育課程的重要載體，這就要求其根據(jù)學(xué)生的生活需要來(lái)組織，不僅關(guān)注學(xué)生理想性的需要，更應(yīng)關(guān)注其生命現(xiàn)實(shí)的需要，重視道德教育向“人”的回歸，從而使新德育課程的思路發(fā)生了轉(zhuǎn)變。本文試圖在對(duì)比1992年、2004年小學(xué)品德教材的基礎(chǔ)上，指出我國(guó)德育課程改革的基礎(chǔ)以及發(fā)展趨勢(shì)。

一、研究現(xiàn)狀

從收集到的資料來(lái)看，對(duì)德育課程改革的研究主要集中在以下四個(gè)方面：一是對(duì)學(xué)校德育模式的探索，如體驗(yàn)性德育模式、主體性德育模式、德育環(huán)境三維模式等；二是圍繞如何提高德育的實(shí)效性問(wèn)題展開(kāi)的探討，已有研究一般在分析其低效原因的基礎(chǔ)上提出相應(yīng)的對(duì)策；三是在對(duì)德育課程標(biāo)準(zhǔn)解讀的基礎(chǔ)上討論我國(guó)德育課程改革的必要性以及基本理念；四是從比較教育的角度進(jìn)行的研究，如《價(jià)值多元化背景下的日本德育課程改革》，《多元文化背景下美國(guó)德育課程改革研究》，這類(lèi)研究以期借鑒別國(guó)德育課程改革的成功經(jīng)驗(yàn)，提出對(duì)我國(guó)德育課程改革的啟示。在研究的方法上，以邏輯論證和比較法居多，很少看到實(shí)證性的研究。陳回花比較了1980年來(lái)中小學(xué)德育課程標(biāo)準(zhǔn)，揭示了其發(fā)展變化的軌跡及其特點(diǎn)。她通過(guò)對(duì)比發(fā)現(xiàn)，在課程基本指導(dǎo)思想、課程的性質(zhì)與地位、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施上都發(fā)生了巨大的變化。人性化、生活化的德育課程以及促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展已經(jīng)成為德育課程改革的必然趨勢(shì)。

二、改革的基礎(chǔ)

隨著學(xué)校課程改革的進(jìn)一步深入以及對(duì)人的主體性的呼喚，知性德育在理論和實(shí)踐兩方面逐漸顯示出其脆弱性，從理論上來(lái)說(shuō)，知性德育雖然是對(duì)神性德育的超越，但它割裂了教育與德育的一體性，割裂了德行的內(nèi)容結(jié)構(gòu)與形式結(jié)構(gòu)、割裂了認(rèn)知和情感、割裂了知德和行德，進(jìn)而割裂了與生活的血肉聯(lián)系。知性德育這種割裂的、知性的運(yùn)行邏輯，使現(xiàn)代德育走向抽象、虛假的困境而不能自拔，德育研究、德育實(shí)踐表面上轟轟烈烈，實(shí)際上卻收效甚微，甚至適得其反。［２］實(shí)踐上，學(xué)校德育正在遭遇著前所未有的沖突，“5+2=0”已經(jīng)非常形象地說(shuō)明了社會(huì)不良影響與學(xué)校教育力量之間正處于一場(chǎng)激烈的對(duì)峙戰(zhàn)中?！秾W(xué)會(huì)生存》一書(shū)曾一針見(jiàn)血地指出，在現(xiàn)代學(xué)校教育中，兒童的人格被分裂為兩個(gè)互不接觸的世界：“在一個(gè)世界里，兒童像一個(gè)脫離現(xiàn)實(shí)的傀儡一樣，從事學(xué)習(xí)；而在另一個(gè)世界里，他通過(guò)某種違背教育的活動(dòng)來(lái)獲得自我滿足?！保郏常葸@正反映了我國(guó)德育的困境。張華在《論道德教育向生活世界的回歸》中指出，道德教育與人們的生產(chǎn)、生活過(guò)程是融為一體的，“一個(gè)人是通過(guò)共同生活的過(guò)程來(lái)教育自己，而不是被別人所教育的”。［４］他進(jìn)而分析了從原始社會(huì)德育是以非主體的形態(tài)附庸于或隱含于生活世界之中的。制度化教育產(chǎn)生后，德育從生活世界孤立出來(lái)，成為封閉的體系。直至人類(lèi)社會(huì)進(jìn)入信息時(shí)代，道德教育的工具價(jià)值和制度體系也被強(qiáng)化到極端的程度，但同時(shí)信息化時(shí)代也為日常生活和非日常生活的相互滲透、協(xié)調(diào)發(fā)展提供了機(jī)遇和條件，為道德教育重返生活世界提供了機(jī)遇和條件，但這不是簡(jiǎn)單地對(duì)原始社會(huì)道德教育生活的復(fù)演，而是對(duì)生活世界主體參與式的回歸，要求以“交互主體觀”統(tǒng)攝整個(gè)過(guò)程。

通過(guò)上述分析我們可以發(fā)現(xiàn)，德育生活化已經(jīng)成為幫助知性德育走出困境的必然武器。它的提出源自以下幾方面的原因：第一，人是完整的道德存在。德性結(jié)構(gòu)具有統(tǒng)一性，“各種不同的美德與道德的各個(gè)不同方面相互聯(lián)系，同時(shí)，它們自身也相互聯(lián)系，道德不能像水密艙那樣分隔開(kāi)來(lái)，各有自己的特殊美德。忠誠(chéng)顯然必須以正直和勇氣的存在為先決條件，勇氣和堅(jiān)韌精神是密切相關(guān)的”。［５］正如馬克思所言，人是以一種全面的方式，作為一個(gè)完整的人，占有人的全面的本質(zhì)，同樣，人也是作為一個(gè)完整的人占有人的全部德性，任何將人的德性分解或剝離的德育都是不可取的?！懊赖麓弊鳛閭鹘y(tǒng)德育模式，視學(xué)生為一個(gè)容器將經(jīng)過(guò)篩選的特定社會(huì)中公認(rèn)的美德條目裝入學(xué)生的腦袋，這種德育模式偏頗于學(xué)生的道德認(rèn)知，但正是忽視了學(xué)生是一個(gè)完整的道德存在這一基本前提，所以造成學(xué)生道德判斷、情感、意志等的發(fā)展不一，形成了一面碩大無(wú)比、一面低微渺小的“怪人”現(xiàn)象。第二，社會(huì)生活是道德發(fā)展的起點(diǎn)，學(xué)生的道德發(fā)展只有通過(guò)社會(huì)生活才能實(shí)現(xiàn)。生活是人的生活，人是在生活中存在的，道德寓于生活之中?！暗赖录炔皇巧袷诘奶鞐l，也不是遙不可及的抽象理念，而是人對(duì)自身生活規(guī)則的總結(jié)，是生活的智慧和藝術(shù)”。［６］從發(fā)生學(xué)的意義上講，正是有共同的人類(lèi)生活，才需要有協(xié)調(diào)共同生活的道德準(zhǔn)則?！暗赖峦嬖诘氖聦?shí)性密切相關(guān)，而不是同脫離實(shí)際的理想、目的和責(zé)任相關(guān)。作為道德基礎(chǔ)的事實(shí)，來(lái)源于人們相互之間的密切合作，來(lái)源于人們?cè)谠竿⑿叛?、滿足和不滿的生活中相互關(guān)聯(lián)的活動(dòng)結(jié)果”。［７］社會(huì)生活是學(xué)生最初的道德源泉，同時(shí)也是促進(jìn)學(xué)生道德成長(zhǎng)的唯一途徑，如果一個(gè)人有高尚的道德，但他只生活在自己的孤立環(huán)境里，而不進(jìn)行社會(huì)活動(dòng)，他的高尚的道德也就無(wú)從談起。同樣，只有通過(guò)對(duì)社會(huì)生活中各種道德問(wèn)題、困惑、沖突和挑戰(zhàn)的認(rèn)識(shí)、體驗(yàn)、感悟與決策，學(xué)生的道德知識(shí)才能充分內(nèi)化，道德觀念才能切實(shí)確立，道德水平才能不斷提高。

三、改革的趨勢(shì)

（一）課程目標(biāo)上，由培養(yǎng)美德轉(zhuǎn)向人的綜合、整體發(fā)展。

傳統(tǒng)德育熱衷于采用“美德袋”模式，雖然一定程度上有利于美德的灌輸，但不利于品德能力的養(yǎng)成，最終失去了德育的意義。如92年品德教材中《我們愛(ài)領(lǐng)袖》、《賴寧專(zhuān)心聽(tīng)講》、《做勇敢的孩子》都是以光輝榜樣的形式展示領(lǐng)袖、英雄等的高尚品格，對(duì)學(xué)生心靈觸動(dòng)程度不深，缺乏從學(xué)生身邊的榜樣中來(lái)使學(xué)生獲得道德體驗(yàn)和道德力量。新教材的培養(yǎng)目標(biāo)體現(xiàn)時(shí)代要求，也體現(xiàn)了學(xué)生的現(xiàn)實(shí)要求，同時(shí)也體現(xiàn)了德育生活化的基本理念。其總體目標(biāo)為：培養(yǎng)具有良好品德和行為習(xí)慣、樂(lè)于探究，熱愛(ài)生活的兒童。分目標(biāo)分為四個(gè)方面：情感與態(tài)度上，愛(ài)親敬長(zhǎng)、愛(ài)集體、愛(ài)家鄉(xiāng)、愛(ài)祖國(guó)；珍愛(ài)生命、熱愛(ài)自然、熱愛(ài)科學(xué)；自信、誠(chéng)實(shí)、求上進(jìn)。行為習(xí)慣方面，初步養(yǎng)成良好的生活、勞動(dòng)習(xí)慣；養(yǎng)成基本的文明行為，遵守紀(jì)律、愛(ài)護(hù)環(huán)境等；知識(shí)與技能方面，掌握自己生活需要的基本知識(shí)和勞動(dòng)技能；初步了解生活中的自然、社會(huì)常識(shí)；了解有關(guān)祖國(guó)的初步知識(shí)。過(guò)程與方法上，體驗(yàn)提出問(wèn)題、探索問(wèn)題的過(guò)程，嘗試用不同的方法進(jìn)行探究活動(dòng)。可見(jiàn)，新課程在目標(biāo)上體現(xiàn)了“人是完整的道德存在”這一基本命題，教材在編寫(xiě)上也由培養(yǎng)美德轉(zhuǎn)向人的綜合、整體發(fā)展。

（二）課程取向上，由唯知識(shí)化轉(zhuǎn)向知、情、意并重。

通過(guò)對(duì)比我們發(fā)現(xiàn)，課程標(biāo)準(zhǔn)在“課程目標(biāo)中”，除了知識(shí)與能力、過(guò)程與方法目標(biāo)之外，還明確提出了情感、態(tài)度和價(jià)值觀目標(biāo)，要求教學(xué)既要關(guān)注學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)和相應(yīng)學(xué)科能力的發(fā)展，又要重視使學(xué)生在情感、態(tài)度和價(jià)值觀方面獲得相應(yīng)的發(fā)展，而且，在“教學(xué)建議”和“評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)中”進(jìn)一步明確了實(shí)現(xiàn)情感、態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)的具體要求。這表明新課程在取向上由唯知識(shí)化轉(zhuǎn)向知、情、意并重。新教材在安排上，注重學(xué)生的體驗(yàn)道德沖突和主動(dòng)探索，如《品德與生活》第二冊(cè)《我的家人與我的伙伴》版塊，媽媽過(guò)節(jié)，我拿什么禮物送給媽媽呢？引導(dǎo)學(xué)生設(shè)計(jì)不同的節(jié)日禮物，自己制作賀卡、考試的成績(jī)單、給媽媽做一道菜等表達(dá)對(duì)媽媽的愛(ài)。在與小伙伴一起玩耍時(shí)，大家意見(jiàn)不一怎么辦？叔叔送給我小飛機(jī)，送給表弟小汽車(chē)，我也想要小汽車(chē)怎么辦？教材設(shè)計(jì)不同的情景，讓學(xué)生在實(shí)踐探索中體驗(yàn)道德沖突，鍛煉解決問(wèn)題的能力，提升學(xué)生的道德品質(zhì)。

（三）課程結(jié)構(gòu)上，從靜態(tài)分離向動(dòng)態(tài)建構(gòu)轉(zhuǎn)變。

從整體上來(lái)看，92年的品德教材各部分內(nèi)容缺乏彼此之間的內(nèi)在聯(lián)系，難以適應(yīng)學(xué)生的成長(zhǎng)需要和學(xué)習(xí)規(guī)律。從縱向上來(lái)說(shuō)，隨著學(xué)生年齡的增長(zhǎng)，學(xué)生的生活范圍不斷擴(kuò)大，其道德認(rèn)知能力和道德判斷能力不斷提高，但傳統(tǒng)德育的教材并沒(méi)有很好反映這一點(diǎn)。新教材在內(nèi)容設(shè)計(jì)上則以兒童生活為軸心，從兒童的實(shí)際生活出發(fā)，選擇與兒童生活密切相關(guān)的內(nèi)容來(lái)選編教材，并以兒童的生活為基礎(chǔ)，用三條軸線和四個(gè)方面來(lái)構(gòu)建課程的基本框架。三條軸線是兒童與自我，兒童與社會(huì)，兒童與自然；四個(gè)方面是健康安全地生活、愉快積極地生活、負(fù)責(zé)任有愛(ài)心地生活、動(dòng)腦筋有創(chuàng)意地生活。在教材編排上以兒童的社會(huì)生活為基礎(chǔ)，按兒童逐步擴(kuò)大的生活領(lǐng)域，從“我在成長(zhǎng)”、“我與家庭”、“我與學(xué)校”、“我的家鄉(xiāng)（社區(qū)）”、“我是中國(guó)人”、“走進(jìn)世界”這六大主題來(lái)組織課程內(nèi)容。同時(shí)，新教材注重知識(shí)的整體性和聯(lián)系性，每?jī)?cè)都是按一定順序分為不同版塊的主題，如《健康生活每一天》主題下面又根據(jù)學(xué)生正在遭遇的生活事件分為“我換牙了”、“我有一雙明亮的眼睛”、“小心，別傷著”、“夏天，我們注意什么”。層層遞進(jìn)，動(dòng)態(tài)建構(gòu)，形成一個(gè)螺旋上升的體系，其內(nèi)容較好地體現(xiàn)了德育課程的基本理念和價(jià)值追求。

（四）課程內(nèi)容上，由知識(shí)本位轉(zhuǎn)向生活本位。

新課程的教材編寫(xiě)，所遵循的內(nèi)在邏輯是個(gè)體生活的邏輯而不是學(xué)科知識(shí)或道德規(guī)范的邏輯，內(nèi)容組織上，中低年級(jí)以個(gè)體的生活內(nèi)容為軸心，按照健康生活、學(xué)習(xí)生活、交往生活、團(tuán)體生活、閑暇生活等側(cè)面展開(kāi)；中高年級(jí)以人的社會(huì)活動(dòng)為軸心，按照健康生活、學(xué)習(xí)活動(dòng)、公民活動(dòng)、職業(yè)、經(jīng)濟(jì)活動(dòng)、閑暇活動(dòng)等側(cè)面展開(kāi)。生活邏輯的依據(jù)是具有正確取向的“生活事件”，“生活事件”的選擇標(biāo)準(zhǔn)要求：（1）以日常生活而不是非日常生活事件為主。日常生活事件是個(gè)體每天都可能發(fā)生的事件，如丟失東西、與同學(xué)爭(zhēng)吵、和教師的矛盾等。非日常生活事件指節(jié)日、紀(jì)念日、春游、秋游等。（2）以普通的生活事件而非崇高的生活事件為主，即以生活的普通個(gè)體經(jīng)常遇到的事件為主。（3）以今天的生活事件而非可能的生活事件為主，即指?jìng)€(gè)體正在生活的事件而非未來(lái)生活的事件。［８］課程內(nèi)容取向上的轉(zhuǎn)換既是生活德育的要求，也體現(xiàn)了德育生活化的國(guó)際背景。

（五）課程實(shí)施上，由道德說(shuō)教轉(zhuǎn)向自主探索。

傳統(tǒng)德育十分重視設(shè)置專(zhuān)門(mén)的德育課程和進(jìn)行直接的道德訓(xùn)導(dǎo)。新課程在編寫(xiě)教材時(shí)，把學(xué)生當(dāng)作主體，以學(xué)生的視角來(lái)呈現(xiàn)教材的教育話題和案例，十分重視個(gè)體通過(guò)感知價(jià)值、判斷價(jià)值、比較價(jià)值、選擇價(jià)值來(lái)促進(jìn)道德學(xué)習(xí)，有利于學(xué)生開(kāi)展自主式學(xué)習(xí)、合作式學(xué)習(xí)和探究式學(xué)習(xí)?！镀返屡c生活課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，本課程以兒童直接參與的豐富多彩的活動(dòng)為主要教學(xué)形式，強(qiáng)調(diào)寓教育于活動(dòng)之中。教學(xué)活動(dòng)在內(nèi)容上既依據(jù)教材又不拘泥于教材，提倡和鼓勵(lì)教師從兒童的實(shí)際生活中捕捉有教育意義的內(nèi)容，或與兒童合作選擇內(nèi)容，或利用兒童自己的選擇來(lái)組織活動(dòng)，重視兒童的主動(dòng)參與。教學(xué)活動(dòng)的形式也更加五彩繽紛，增加了討論、現(xiàn)場(chǎng)調(diào)查、情景模擬與角色扮演等新穎的形式。如《春天來(lái)了》一課，安排在第二冊(cè)第二版塊，時(shí)值春暖花開(kāi)之際，教師帶領(lǐng)學(xué)生到大自然中找春天，“你認(rèn)真觀察春天到了嗎？”“如何留住春天？”不僅激發(fā)了學(xué)生的好奇心和求知欲，而且融合了愛(ài)護(hù)環(huán)境的主題。

（六）課程評(píng)價(jià)上，由終結(jié)性評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向發(fā)展性評(píng)價(jià)。

以往的德育課程評(píng)價(jià)，注重結(jié)果，側(cè)重甄別和評(píng)優(yōu)，恪守課程標(biāo)準(zhǔn)自上而下進(jìn)行，評(píng)價(jià)表述多為訓(xùn)導(dǎo)式、結(jié)論式評(píng)，難以實(shí)現(xiàn)促進(jìn)全體學(xué)生共同發(fā)展的目的。而新課程評(píng)價(jià)，在目的上是為了激勵(lì)每個(gè)兒童的發(fā)展，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的過(guò)程化、評(píng)價(jià)主體、角度、尺度的多樣化，內(nèi)容上注重全面性，方式上多采用溫馨式評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)的方法也更加多樣化，如兒童作品分析、成長(zhǎng)資料袋評(píng)價(jià)等，更加人性化，具有發(fā)展性。使得評(píng)價(jià)成為師生、生生間平等、自由、鼓勵(lì)、幫助、民主、尊重等理解與對(duì)話的交互過(guò)程，評(píng)價(jià)本身成了一種獨(dú)特的德育過(guò)程。

由此可見(jiàn)，德育新課程體現(xiàn)了德育生活化的要求，旨在提高德育的針對(duì)性、實(shí)效性、科學(xué)性，在課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、教學(xué)方式以及課程評(píng)價(jià)等方面基本實(shí)現(xiàn)了時(shí)代轉(zhuǎn)型。

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