在課堂教學中學習風格對詞匯學習的影響

摘要： 本文研究在課堂教學中不同學習風格的學生學習詞匯的方法和特點，并針對這種情況提出解決的方法。

關鍵詞： 課堂教學 學習風格 詞匯

1.介紹

1.1 關于課堂教學

英語課堂教學要創新首先要樹立正確的學生觀，許多科學家的研究證明：“人的大腦就像一個沉睡的巨人，它比世界上最強大的電腦還要強幾千倍?！币虼耍處熞匀藶楸?，相信潛能，相信學生能夠獨立學習，自主學習，要用發展的眼光看待學生，相信每個學生都有很大的可塑性，都是不斷變化發展與進步的個體。

教師的任務是教會學生學習，因而必須用適合學生年齡特點的方式和語言，激發學生學習的興趣，使學生感到學習是一件愉快的事情，而不是課業負擔，讓學生在輕松、愉快的氣氛中學習。而要學好英語，詞匯是一關鍵。豐富的詞匯基礎能夠幫助語言學習得以順利進行。

因此，教師指導學生學習、掌握生詞，加強對所學過的詞語運用是英語教學的一個重要內容。

1.2 關于詞匯

語音、詞匯、語法是構成語言的三要素，其中詞匯又是重要的因素。詞匯是語音和語法的載體，是構成大廈的重要材料。沒有足夠的詞匯，就不能有效地進行聽、說、讀、寫、譯；就無法有效地用英語進行交際。里弗(River，1987)認為掌握足夠的詞匯是成功運用外語的關鍵，沒有詞匯就不能運用所學的結構和功能意念。詞匯量的大小直接影響聽說讀寫各項能力的發展。學生的詞匯知識匱乏，不但記憶單詞的效率極低，而且連常用詞匯的基本含義也掌握得不準確、不全面，換個場合或換個搭配就不懂了。聽說時常常因為不知道單詞而卡殼；閱讀時一遇到生詞就一籌莫展，不能運用詞匯知識去辨認、猜測；寫作時由于不知道常用詞匯的用法特點和習慣搭配，寫出的東西是滿紙的中文式英文。許多學者認為寫作者許多困難實際上是缺乏表達詞匯造成的。(Raimes，1985；Zame，1983)

英語詞匯是學習者最難突破的一關。英語詞匯不但數量大，而且最活躍。在語言三要素中，語音和語法的變化不太大，而詞匯的變化卻大得驚人。它隨著歷史的演變，科學技術的進步，外界的接觸和其他語言的影響而經常變化。由于英語歷史悠久，使用范圍廣，一詞多義現象非常普遍，而外語學習者又往往希望外語和本族語一詞一義對號入座，英語的一詞多義給外語學習者帶來很大困難。英語單詞的讀音和拼寫差異較大，這無意中又給記憶單詞造成更大的困難。因此我們需要了解學生的學習特點。

1.3 關于語言學習風格

隨著教育的個性化和第二語言研究重點從“如何教”向“如何學”的轉移，學習者的個體差異及在外語學習過程中的主體地位得到了空前關注。中國外語教學界對學習動機、焦慮、認知風格等學習者個體差異了解較多，但對學習風格(learning style)了解較少。關于學習風格的定義，許多學者從不同的視角和層面做出了不同的解釋。Dunn(2000：8)認為，學習風格是學生注意、處理、內化和記住新信息時的方式。

學習風格是學習者在長期的學習活動中自然形成的，它的形成受多種因素的影響，既包括性格、情感、生理、感知和認知特征等學習者的內在因素，也包括社會、文化、學習環境和家庭背景等外部因素。

Reid最早把學習風格這一概念引入語言教學領域，并對感知型學習風格進行了深入調查和探討，在她的研究以前，人們對學習者的語言學習方式偏愛了解很少。Reid認為，人人都有自己偏愛的感官，并通過這些感官學習。根據不同的感官偏愛，她把學習風格分為視覺型、聽覺型、動覺型和觸覺型；在后來的研究中，她把動覺型和觸覺型合在一起，稱為動手型。

視覺型學習者通過視覺刺激手段接受信息，直觀形象的視覺材料能在腦海里形成清晰的表象，而對沒有視覺輔助的教學如講座、對話和口頭講解等則容易產生迷惑。聽覺型學習者在非視覺信息輸入的學習中感到輕松愉快，喜歡通過口頭講解、課堂討論和其它聽覺刺激進行學習，但在應付書面材料時顯得力不從心。動手型學習者通過可觸及的實物來學習，偏愛有身體參與的游戲和富于戲劇性的教學活動。他們喜歡大量的動作，說話時表情豐富愛打手勢。他們需要比較多的課間休息，長時間地坐在課桌前是很難受的事情。

學習風格研究對“教”與“學”都有十分重要的意義。但在中國的教育環境下，教師要做到對每個學生的學習風格都了如指掌是不可能的，即便做到了也不可能照顧到每一個學生的需要。但是，對教學對象學習風格整體分布趨勢的研究能夠幫助教師選擇適合學生特點的學習材料和教學方法，揚長避短，貫徹因材施教的教學原則。應了解和尊重學生的不同學習特點和各自的長處，創造一種民主和寬松的學習氛圍，使所有學生都能公平地發揮自己的學習風格，把“以學生為中心的課堂”擴展為“提高學生能力的課堂”。

2. 研究設計

2.1 假設

本文提出三個假設。假設1: 視覺型學生更易于在課文分析中學到詞匯？假設2: 聽覺型學生傾向于在師生互動中學習單詞？假設3: 動手型學生更多的是在游戲、表演中學習和應用單詞？

2.2 研究對象

參加這次試驗的男女學生共80人，其中男生45（56.2%），女生35（43.8%）。此次試驗的對象基于志愿原則，是來自廣西大學文傳學院和化工學院的二年級學生。年齡從18歲到20歲不等，平均年齡為19歲。

2.3 測量工具

2.3.1 測量學生學習風格所采用的測量工具。

在Reid(1987)的感知型學習風格調查表PLSP (Perceptual Learning Style Preferences questionnaire)和Oxford(1993)的風格分析調查表SAS(Style Analysis Survey)的基礎上根據需要添加刪減編制而成。

2.3.2 “課堂教學中學生對課內/外詞匯的關注”的問卷調查。

除了一系列個人情況的調查外，問卷包括學生對課堂教學內容關注程度的測試。要求學生回答問題，每個問題有四個等級的答案：總是、有時、不是、從不。各個部分的分值分別是4、3、2、1。分值越高說明對此部分的關注程度越高。課堂教學內容分為課文分析、限時寫作、師生互動、表演、游戲、共四個部分。

2.3.3 詞匯測驗。

測驗的目的是為了檢驗不同風格學生在課堂中學習單詞的效果，要求實驗對象在答題卡上寫出80 個英文單詞或短語的中文意義。

80個單詞中包括課內和課外單詞兩個部分，60個任選于新視野大學英語第二冊單詞中。所選單詞難度中等。另外20個選自教師或學生在課堂中提到的課外單詞，這部分的單詞由平時在課堂中用觀察法而得出。

3. 研究結果及討論

80名學生參加測試，其中75份為有效問卷。在測試學生學習風格的實驗中，我們看到結果如表1所示。

表1顯示的是被試學習風格的描述性統計?？梢钥闯觯辉囌邔Ω鞣N學習風格的偏愛程度并不均衡，大多數被試者偏向于視覺型學習說明他們不喜歡討論、角色扮演等小組活動，單獨一人學習時效率較高；主要通過閱讀、觀看等視覺刺激手段接受信息，直觀形象的材料能在腦海里形成清晰的表象，而對沒有視覺輔助的教學如講座、對話和口頭講解等容易產生迷惑；他們比較關注具體的規則和細節，喜歡進行邏輯分析和對比。而聽覺性和動手型的學習者也占一定的數量但比例不是很大。被試者學習風格的這種分布特點可能與外語學習本身的性質以及中國的教育體制、傳統文化和價值觀念等有關。外語學習是一項涉及許多變量的復雜過程，單憑一種學習方式或一種感官參與顯然不可能取得成功；中國的教育體制一貫提倡“獨立思考”，外語教學仍以傳統的語法分析—翻譯模式為主，尤其在經濟欠發達地區。學生接觸外語的途徑也以書面教材為主，課堂討論和交流活動很少，長期以來便養成了獨立地進行視覺型的學習習慣。

測試三種不同學習風格的學生在處理課堂教學中出現的詞匯的側重上，我們得到以下數據。（如表2）

從表2可看出不同風格的被試者在課堂教學內容的四大部分里，對單詞出現在不同的部分里關注有所不同。視覺型學生較關注在課文分析中出現的或自己需要用到的單詞，而別人用什么詞或是說什么都不太關心。動手型學習者完全與之相反，他們更喜歡把知道的單詞用說的或是做的方式表達出來，而對于文本上的單詞就沒什么興趣。聽覺型學生對單詞的關注程度處于視覺型和動手型學習者的中間，良好的聽力水平讓他們對理解別人頗有自信，因此喜歡注意教師及其他同學的言談，并從中學習潛詞造句。

表中的百分比證實視覺型學習者在課堂教學中更常注重課文上的單詞而可能忽視教學活動中用到和出現的詞匯。動手型學習者則相反。聽覺型學習者對兩部分單詞的關注程度較為平衡。

以上的實驗結果及討論驗證了本文的假設1和假設3是成立的，而假設2 有待更正和改進。

4. 啟發和建議

本文著重討論了在課堂教學中三類不同學習風格的學生對于課內詞匯和課外詞匯的關注和學習情況。這對于英語詞匯的課堂教學有一定的指導意義，歸納為以下幾點：1) 傳統的教學模式使得大多數中國課堂形成了獨立思考且不善于討論的模式，即使是語言課堂也不例外。54%的被試者屬于視覺性學習，然而這并不有利于語言各項技能的學習。因此影視語言課堂從注重“題?！焙汀罢Z法”戰術的“聾啞英語”中走出來，著重英語交際能力的培養，在實際應用中學會使用單詞。2）要改變學生長久以來形成的學習模式不是一蹴而就的。教師在進行課堂設計的時候要充分考慮到學生的特點，三類學習者相互互補，幫助學生從單一學習模式向多樣化模式進行轉變。3）在課堂教學中善于運用多種教學輔助手段，使教學資源從視、聽、做三方面結合在一起，力圖使課堂教學變得生動有趣，鼓勵學生積極參與。

參考文獻：

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