生態式教育的形上之維

摘要： 20世紀以來，世界教育范式的發展經過了灌輸式教育、園丁式教育和生態式教育三個階段，本文旨在通過對生態式教育及生態智慧的本體論探討，在兒童心中恢復世界的神圣、神奇與神秘，守護兒童對世界的敬畏與感恩，借助于兒童與天、地、人、神的對話與融合，存養兒童的神性智慧。

關鍵詞： 生態觀 生態式教育 神性智慧 生態智慧 敬畏 審美 感恩

生態式教育是我國著名美學家滕守堯先生提出的關于世界教育發展總趨勢的教育范式。“所謂‘生態式教育’就是一種為改變各種知識之間生態失衡狀態，形成各專業知識之間、知識與自我之間的生態關系的教育，它的目的是培養出真正具有智慧的‘開放型專家’。這種人就是現代社會要求的‘全面發展的人’、‘文化人’、‘貫通而求洞識的人’、‘通達而識整體的人’和經常獲得‘芝麻開門’式的智慧的人。”［１］

生態式教育是針對以人類中心主義為本體論范式的灌輸式教育和園丁式教育的批判產生的：灌輸式教育以教師為中心，強調學生必須絕對服從教師的要求，必須無條件地記背教師傳授的知識，知識被梳理成條塊數據由學生強記強學，“高分低能”和“一考定終身”就是灌輸式教育的后遺癥；園丁式教育以學生為中心，強調教師不能對學生指手畫腳，不能給學生任何指示和要求，教師只能順應學生的需要，完全必須圍著學生轉圈，只能像園丁給種子或樹苗澆水施肥一樣對學生施教，不能也不必給學生以建議和指導性的幫助。柏拉圖的“回憶說”、盧梭的“天性說”、福祿培爾的“神性說”都屬于園丁式教育的范疇。顯然，無論是以教師為中心，還是以學生為中心，都是人類中心主義的教育范式。生態式教育，顧名思義，是以生態關系為中心，即以教師、學生共同組成的生態平衡為中心，師生之間，只有對話、融合、和諧。

生態式教育是生態觀在教育范式上的邏輯表征和實踐推演，生態觀是關于人和世界整體同一或人在世界之中存在的一種世界觀。生態觀是在對人類中心主義的質疑和深層追問中產生的。生態觀在深層生態學創始人奈斯那里又稱生態智慧，在滕守堯先生那里亦稱神性智慧。正如奈斯所說：“我們今天需要的是一種極其擴展的生態思想，我稱之為生態智慧（ecosophy）。sophy來自希臘術語sophia，即智慧，它與倫理、準則、規則及其實踐相關。因此，生態智慧，即深層生態學，意味著實現從科學向智慧的轉換。”［２］

人類中心主義（Anthropocentrism）是西方哲學中表征人類對于人和自然關系的一種世界觀，說的是把人定義成一個唯一具有內在價值的理性存在物，人是自然的中心和主宰，是一切創造和價值的源泉，人只對人有道德關懷和道德義務，其他一切存在都是作為人實現目的的工具而存在，只有在它們滿足人的興趣或利益的意義上才具有工具價值，而且它們的工具價值也只是在為人這個存在服務時才存在。人類中心主義推崇的是理性與科學，對知識和技術極度偏愛和盲目自信，在人和自然的關系中，毫無保留地演繹著人類戰天斗地的無畏豪情。

自古希臘以來，人類中心主義一直作為主流價值觀在引導著西方文明的進程，主宰著歷史的暮鼓與晨鐘。其根本原因在于西方傳統哲學的本體論背景：主客二元的在世結構，即人與世界的關系是主體與客體的關系，世界萬事萬物是客體，處于被認識被征服的地位，人是主體，是世界的中心，處于認識和征服的地位。主體與客體原本二元對立，相互外在，主體通過發現認識客體的規律與本質，來改造、實踐、征服、支配客體，使外在客體為我所用，變成為我之物，從而達到主體與客體的統一。

無論是主客對立還是統一，一個不容置疑的事實是，客體是外在的，是作為主體的對象性存在，主體具有中心的統治地位。西方占主導地位的傳統哲學自柏拉圖的“洞穴”理論起，尤其是經笛卡爾的“我思故我在”到康德的“自在之物”的近代西方哲學史，一直是把主客二分（世界二元）之主體性當作本體論之最高原則。正是這個最高原則，成就了人類中心主義的崛起和勢如破竹的所向無敵。

人類中心主義的本體論背景是主體—客體二元的在世結構，它把主體放在世界的中心，把人看成是萬事萬物的君主，強調人是一切價值的來源，推崇理性知識和科學技術的無窮力量，它把自然界的一切事物都機械化、工具化、“沙漠化”，其目的是為了便于人類血淋淋地利用和無限度的操控。這樣的背景之下，形成的人類中心主義價值觀是工具的沙文主義，是工具理性時代對“知識就是力量”的最霸道的詮釋。人類中心主義價值觀念深刻地影響著技術時代人們的思想和行為，它鐫刻在人們的心靈深處，轉化為一種思維定勢，演變成唯意論的強權統治和個人意欲極度放縱，最終使自然界的生態走向危機與毀滅。

生態觀是對人類中心主義的反動，它把地球的生態危機歸咎于以人的利益為中心的人類中心主義的價值觀，它致力于一種以整個生態系統及其存在物（包括人類）的整體利益為目標的價值倫理觀的建設，并把這種倫理價值觀的確立與實踐提升到生態智慧的層面。生態智慧從整體論立場出發，強調以多元和寬容的態度，欣賞或贊賞一切非人類存在物之間的差異性和多樣性、豐富性，反對西方文化傳統中人與自然關系的簡單的主客二元論以及對待自然的絕對主義和功利主義的傲慢態度，把整個宇宙生物圈看成一個相互聯系、相互依賴、相互存在、相互作用的生態系統，主張人與植物、動物、地球之間的整體同一。人的生態與自然中的任何一種存在狀況息息相關，人不再是游離于世界之外、之上的，與其他非人類存在相分離、封閉、孤獨的存在者，不再是高高在上需要其他存在仰望的“王”。人就在世界之中，人是世界之中的普普通通的一分子，人不能離開世界這個大生態系統中的其他生物體獨立存在，人是生態關系性的總體世界場景中的一個平等在者。在生態智慧那里，沒有了等級，沒有了中心，沒有了分裂，有的只是一個由精神和實體筑成的無縫之網，人和其他生物或自然都是這個渾然一體的生物圈網上或內在關系場中的一個網結。人與其他一切非人類存在物不再是認識和被認識、改造和被改造、征服和被征服的實踐關系，而是平等的對話、溝通、交流、審美的共生關系。

生態智慧致力于揭示人類和自然的其他成員既有歷時性（時間過程）也有共時性（同一時間）的關系，把它們共同看成是整個生態系統一分子。生態智慧致力于建設生態系統內部人類和自然的其他成員在物種豐富性、多樣性、變化性基礎上的相互關聯、相互依存、相互平等，從而形成人類與自然的其他成員共生互生、生生不息、循環復始的生態關系。生態智慧是一種“人在世界中存在的”生態關系，也是一種“人與世界整體同一的”生命境界。

與人類中心主義本體論背景強調“主客二分世界二元”的在世結構相反，生態智慧是在強調“人與世界整體同一”的在世結構本體論背景基礎上產生的。即人與世界的關系不是主體和客體二分的外在關系，而是人與世界整體同一的內在關系。所謂整體同一，意指人在世界中存在，人無法離開世界獨立實存，沒有世界萬物則不會有人的存在，人是世界萬物的靈性棲居者，沒有人的世界萬物則是無法想象或者沒有意義的。所謂內在關系，是指人與世界萬物一體，人寓于或融于世界萬物之中，分不清你我彼此，或者說根本就沒有彼此，沒有你我。人不再是世界的中心，世界也不再以人為中心，世界是人與萬物相通相融的有機整體：人與萬物一體、天地與我合一。在西方哲學史上，明確主張并且有體系支撐人與世界整體同一的在世結構的，在黑格爾以前最著名的是斯賓諾莎“神即自然”說，黑格爾以后最著名的是海德格爾的“人在世界中存在”說。

生態智慧是宇宙和自然本身的大智慧，整個自然和宇宙都是按照生態智慧運行的。教育是人的活動，當然也毫無例外地遵循著生態智慧的原則。生態式教育就是教育模仿自然的生態智慧，把教師、學生及學科看成是一個交叉融合、互生互補可持續發展的生態系統，提倡師生的平等對話和互動，提倡教師在充分尊重、理解學生的前提下，通過師生的相互提問、相互碰撞來引導和開發學生的潛力和智慧，提倡學科間的相互融通和互補，提倡課內教學與課外活動的交織和搭配，從而達到最佳組合，讓學生的生命在人與自然、學校、社會相融合的過程中得到滋潤和營養，形成一種高級的生態智慧。

從“以兒童為中心”和“以教師為中心”無休止的爭論中擺脫出來，走上一條從“兒童與教師的生態關系”的對話中去把握兒童的生命和智慧，探索兒童生態智慧（亦稱神性智慧）的守護與存養的新路子，無疑是滕守堯先生生態式教育的重大貢獻。它實現了從灌輸式教育、園丁式教育的人類中心主義范式的轉換，即從對“教師”、“學生”的線性范式或單一性范式切換到對“教師與學生之間”的有情感介入的整體同一性思維范式。生態式教育使得教育活動本身真正可以陶冶人的性情，保證人與人、人與自然的整體性情感交流，讓人的精神和心靈回復到自然的原生態中，貼近生態智慧或神性智慧的本體結構，從而使兒童的身心充分得到自由健康的呈現與發展，實現智慧人生。

人類的早期原始思維也是有神性的。人類原始思維特征與兒童的天性有某種同構。在原始人的思維里，直觀、形象、具體、萬物有靈、天人交感、物我不分是原始人思維的本質特征。正是原始人這種近乎兒童的神性智慧使得原始人可以通過原始神話、藝術、圖騰等溝通人與神、人與自然的關系，這種溝通關系中潛在地包含著原始人向往無限、永恒的追求。正如滕守堯先生認為：“原始智慧的基礎是相信萬物有靈和萬物通靈，在原始人的心目中，許多被現代人視為相互矛盾的東西，不過是同一個神靈的兩面，因而對好壞、善惡、美丑、敵友等不加區別。這種奇特的智慧在各個民族的原始圖騰中有典型的體現。例如，所有的原始圖騰幾乎都喜歡將相互對立或矛盾的事物并置于一體，有將鷹和蛇、獅和鹿等相互敵對的動物并置一體的龍，有將人和獸并置一體的阿波羅、司芬克斯和孫陶，有將殺戮和保護并置一體的原始禮儀，有將崇拜和恐懼并置一體的原始巫術等。原始人對原始圖騰所代表的存在的態度也是自相矛盾的：既相信其有，又希望其無；很想接近它，又非常害怕它；對它無限崇拜，私下里又對它極為痛恨；用血淋淋的人頭祭拜它，目的又是讓它保護人不被殺死。在進入人文社會后，這種智慧并沒有消失，它沉淀在人們的無意識中，經常在夢境和文學藝術作品中出現。”［３］兒童的神性智慧也表現在兒童的無意識里，并隨著兒童教育慢慢地沉淀下去，成為潛意識。這種潛意識是兒童的精神（心理）的胚胎，這個胚胎使兒童可以保有一種創造的本能，一種積極向上的潛力，這種本能和潛力能依靠外部環境，構筑起兒童的精神世界。正如蒙臺梭利所指出的：“在兒童心靈中有著一種深不可測的秘密，隨著心靈的發展，它逐漸展現出來。這種隱藏的秘密像生殖細胞在發展中遵循某種模式一樣，也只能在發展的過程中才能被發現。”［４］這個秘密就是兒童的神性。

兒童思維與人類的童年思維的這種對于自然、人生的整體和綜合感悟，即是神性智慧的雛形。之所以稱之為“神性”，是指兒童或原始人的這種感悟方式是直覺的、非理性的“悟”，這種“悟”有一種渾然無我的神秘感，充滿疑問和探究的神奇感，同時又有一種對于生命和自然充滿敬畏和感恩的神圣感（對有神論而言，神圣體驗是憑借非凡力量而獲得的超自然的、不可預言的、難以言述的情緒激動。相當于無神論者的崇高體驗和絕對完美的道德善的體驗），它具有不可理喻性，是屬于超名言之域。神奇感是以“真”即知識的角度來理解，神秘感是以“美”即情感的角度來理解，神圣感則是以“善”即意志的角度而言的，這三者構成了神性智慧。神性智慧是人類知、情、意本質力量的全面發展與統一，是人類理性自明、情感自得、意志自主以后所進入的自由澄明的德性境界。在這個境界里，主客、物我、能所渾然融合在一起，沒有高低對錯，沒有是非輕重的截然分野，有的是矛盾的和諧統一，相互生成。“神性智慧或超然智慧的基礎是老子的‘反者道之動’，這里的‘反’，主要就是對‘現實人文智慧’的‘反’，正是在對它的反抗中，這種智慧才造就了自己，這就是人們常說的‘逆者成仙’。例如，現實人文智慧區分二元，用其中一元壓服另一元，神性智慧就反其道而行之，將已經區分開的二元重新融合，讓它們在融合中生發出新的性質和功能，這就是老子的‘有無相生，難易相成，長短相形，高下相傾’；也是莊子的‘果且有彼是乎哉？果且無彼是乎哉？彼得莫得其偶，謂之道樞。樞始得其環中，以應無窮’。”［５］神性智慧和真誠一樣，緣于主客、物我、能所的矛盾中間的共在和共生。

生態式教育的終極關懷就是為了讓世界在兒童的視域里恢復神奇而復魅，恢復神圣而敬畏，恢復神秘而審美。正是在終極關懷的“人類超越有限向無限整體的無限接近”特征里，我們說生存式教育具有了終極關懷的意向，因為生態式教育的最終目的，就是通過生存式教育范式，讓人類回復到人與世界的整體同一，或者說天人合一的生態智慧亦即神性智慧境界。人只有與世界整體同一，才能超越終有一死的有限生命，實現人類對無限整體的無限接近。這里，整體的無限和接近的無限是指世界整體的無限性非有限的生命所能全部認知和感悟的，即便是科學、技術的極度發展也永遠無法揭秘全部世界，世界整體擁有其終極的神秘和不可知，人類只能在與世界的整體同一里，無限地接近整體的神秘和不可知，感受著世界的無限魅力。

讓世界復魅就是要恢復人對自然的敬畏，重新建立人與自然的和諧，傾聽自然的聲音。西方哲學家華勒斯坦說過：世界的復魅是一個完全不同的要求，它并不是在號召把世界重新神秘化。事實上，它要求打破人與自然之間的人為界限。但人們認識到，二者都是通過時間之箭而構筑起來的單一宇宙的一部分，世界的復魅意在更進一步地解放人的思想，讓人感受到世界的神圣、神奇與神秘。

復魅后的世界，自然和生命處處呈現出奇跡，人們開始重新發現或學會發現生命中的神圣和迷人，感受自然和社會的和諧。著名生態學家蕾切爾·卡遜說：“相信自然界的大部分是人類永遠干涉不到的，這是很愉快的。人可能毀壞樹林，筑壩攔水，但是，云、雨和風都是上帝的，生命之流古往今來永遠按著上帝為它指定的道路流淌，不受人類的干擾，因為人類只不過是那溪流中的一滴水而已。”［６］人和自然中萬千生命一樣，不再是自然的覬覦者，而是自然中融萬物為一體的一個分子。人類的審美和關懷源于自然界本身的和諧和神圣，因為敬畏神圣，我們才匍匐在地；因為敬畏神圣，我們才感謝上蒼，感謝神圣的自然賜予我們一切，我們才會帶著感恩之心，尊重、尊敬一切自然和生命。這種生態式的對個體有限的超越進入無限之境的審美和道德合一的境界就是滕守堯先生的“神性智慧”。技術還原為神性，科學轉換成智慧，神性智慧便在生命與自然的和諧、審美和道德的合一中借助于人類對于自然和生命的敬畏與感恩呈現出來。

智慧的生態性或神性與古希臘哲學中的愛智慧是同源的。根據海德格爾的考證，赫拉克利特最早使用了“愛智慧”這樣一個形容詞。“愛”的原初意思是指事物之間的和諧一致、相互適應，“智慧”則是要在變化著的多種多樣的事物中尋找、發現并說出不變的、同一的“邏各斯”。“邏各斯”是世界的本原，是隱藏在自然背后的本體，對自然的表象而言，自然和自然中的一切存在物也即在者都統一于存在之中，一切存在的東西都在存在中統一為一個整體，這個存在即是“邏各斯”。赫拉克利特認為，“承認一切都是一就是智慧”，“真正的智慧就是一”。赫拉克利特的“一”是指對立面的轉化、和諧和同一，是指人與自然合二為一的生態統一。“愛智慧”是指人與智慧原本內在地、原始地“萬物一體”或者說“天人合一”。海德格爾指出：在古希臘人看來，對萬物統一的愛是人和萬物合一，人和存在合一。古希臘人認為人對萬物的合一的愛是最值得驚異的東西，也是最值得珍惜的東西，存在者統一于存在的思想即是智慧。生態智慧或者說神性智慧實際上是“愛智慧”的回歸或延伸，是對人類中心主義分離人與萬物的反動，是為了拯救和保護人與自然同一這種最讓人驚異最值得人珍惜的思想。

用神性智慧（或者說生態智慧）的眼光來看，人與自然萬物都是世界生命有機整體的一個不可或缺的結點，是相互依存、相互發展的普遍共生、創生關系。神性智慧充分肯定以生態為中心的一切生命的平等性，認為所有在此地球乃至宇宙之中的一切萬物都有平等的生存權利、平等的發展權利，乃至有平等的機會，通過人與自然、人與人的平等對話，充分實現其潛能。一切生命正是在生命與存在的相互對話中發現自我、提升自我，形成在一切存在物中看到自我，在自我中看到一切存在物的生態自我或神性自我的境界。人除了應該尊重人與人的平等相處之外，還應該尊重宇宙中的任何一個物種在自己所處生命環節上的特殊位置和作用，使之享有與人類自身同等的生存和發展的權利。人除了應該關愛關懷人類自身之外，還應該對其他所有物種的生命持有悲憫和同情的仁愛博愛和終極關懷的情懷。神性智慧（生態智慧）標志了人類中心主義的終結和生態整體主義的形成，即人類中心主義對人的科學能力的過度夸張和對大自然偉大神奇魅力的完全抹殺的徹底終結。人不再是地球的中心，不再是宇宙的主人。而是整個生態宇宙生態自然中的微不足道的一分子，大自然不再是人的認識對象，而是人生活于其中并相互依存共生的存在對象、對話對象。用蕾切爾·卡遜的話說就是：所有的生命都是一個奇跡，我們應該與其他生物共享我們的地球。大自然的神圣性、神奇性和神秘性也憑借一切物種的生命和存在的敬畏和感恩顯現或呈現出來，這便是世界復魅的緊要處所在。

讓世界復魅是為了使人類對世界重新敬畏，讓人類開始審慎人類中心主義對自然的破壞。“敬畏”，從字面上解釋就是因尊敬、敬重、崇敬而產生的畏懼，是一種摻雜著驚奇、尊崇在內的畏懼的情感，或者說夾雜著一種對威懾性存在那神圣、神奇、神秘等人類高尚情感的驚奇和尊重。敬畏不是一般意義上的恐懼，恐懼是人類對自己即將失去某種具體物或行為的“懼”，這個具體物可以使人的生命、錢財、名譽、身體、精神受到損害、損失、損傷甚至毀滅，害怕的人對這種損害有一種明確功利指向的卑怯性的害怕。敬畏則沒有明確的指向實體，沒有清晰的功利要求。老子說“民不畏死，奈何以死懼之？”這個“畏”是敬畏，因為“民不畏死”的“死”不是指某個人具體的死亡，而是指人類整體生命的彼岸，是一種虛無的死，是死亡的必然性、不確定性和死亡對生命的終極超逾，因而是一種對死亡本體的敬畏。“以死懼之”則是一種害怕、恐懼，這里的“死”是指人具體的死亡是個人生命的消失，即用每個人的終有一死和身邊周圍人的死亡來使人害怕死亡。害怕死亡讓人類失去生命中的一切功名利祿、一切人為之奮斗一生的擁有物，害怕“失去某物”是恐懼的最大特征。同樣，孔子的“戰戰兢兢，如臨深淵，如履薄冰”中的“戰”、“兢”就是一種對“天地、圣人、大人之言”的敬畏。基督徒對上帝和基督的“畏”，康德對頭上的璀璨星空和心中的道德律令的“畏”，海德格爾對死亡的“畏”，梭羅對于自然的“畏”，阿爾貝特·施韋澤對生命的“畏”，也都是敬畏。敬畏是對無有的無知的畏，恐懼是對實有的有知的怕。簡而言之，敬畏是形上的、本體智慧方面的顫栗，恐懼是形下的、現象的、知識層面的害怕。敬畏上帝（神）讓人產生神圣感，敬畏生命讓人產生神奇感，敬畏自然讓人產生神秘感，敬畏是一種怵惕戒懼的宗教情懷，一種審美崇高的生命情感和一種博愛感恩的生命態度。敬畏使人類在繁忙喧囂的生活中可以感知神性的無處不在，從渺小甚至微不足道的事物中直覺到超驗無限的崇高和偉大，在一成不變的簡單、平凡中感受秋葉之靜美，在轉瞬即逝的春花秋月里感覺閃電之耀眼，從貧窮、孤獨、痛苦、折磨的苦難經歷里感念一切存在的神圣恩典……

對世界敬畏則又會喚醒人對世界充滿感恩的意識，讓人意識到人只是自然生態的一分子，是世界和自然哺育和養育了人類，人應該用一顆感恩的心回報世界與自然，而不是向世界和自然一味索取。感恩是生活中的大智慧，常懷感恩之心可以使人坦然接受生命中的風風雨雨，可以使人欣然伸出援助之手，幫人度過生命中的坎坎坷坷，可以稀釋人的狹隘和抱怨，讓人多一分欣賞從容少一份挑剔緊張，可以放飛人的喜悅和快樂，讓人愛心融融生命欣欣。神性智慧讓世界復魅，不是僅僅恢復人對于天、地、神的“畏”，更重要的是通過敬畏而感恩“上蒼”，讓人學會去博愛，去愛周圍的自然萬物，感恩大自然賜予我們人類的澄澈的大海、明媚的陽光、清新的空氣、湛藍的天空，感恩春天有萬物復蘇，夏天有雷雨陣陣，秋天有金色滿園，冬天有白雪皚皚，感恩自然給我們食物，感恩自然的山山水水讓我們陶醉和審美，然后帶著一顆感恩的心，去愛天愛地愛神愛萬物和他人。這種建立在感恩基礎上的愛，是一種生活態度，一種生命情懷，一種生活情操，一種生命境界，它是人天然心性的自然流露，感恩真正使人融于世界之中，讓人在世界中存在。以一顆感恩的心活在感恩的世界里，讓我們以赤誠的心去發現平常事物的美麗與美好，以不屈的心應對生活中的苦難與不幸，以坦蕩的心讓原本平淡的生活活出恬靜與快樂。世界的神奇、神秘和神圣構成了兒童神性的本體論依據。

兒童的“神性”既不是指宗教學意義上宇宙創造者和至上存在的先驗屬性（即終極、神圣、全知、全能、永恒、絕對、單純、單一、無限、無形、不動心等特性），也不是指上述屬性附體的人格“神”（即真、善、美、正義、仁愛的化身），而是指兒童生下來就有對自然和生命有一種天性的真誠，即以一種率真、質樸、天真來渾成地對待、溝通、觸摸周遭的自然與生命。兒童對于自然和生命的感知和體驗是直觀的、形象的、混沌的、物我不分的，一種完全忘我而與自然為一的非理性的生命感悟或生命直覺。在兒童天真的童年，兒童用自己獨特的感性方式感悟自然和生命，兒童觀看天地萬物自然，與成人最本質的不同就是兒童認為自己感受到的東西天地萬物也能感受到，把天地間一切自然之物看成與自己一樣是有生命力，簡單地說即是萬物有靈。他每一天的成長，都是作為一個純粹的自然生命，對世界充滿好奇而富于想象；他天真無邪，如同一塊透明的碧玉浸潤在一泓清水中，并和水的清冷透明融合在一起；這個世界的天、地及天地間的萬物生命都是與他的心靈息息相關：太陽每天為他從東方升起，樹葉在春天為他綻起新綠，月亮對他展開了笑臉，公雞每天為他打鳴，小狗和他一起玩耍，秋風扇動著翅膀向他飛來。他無與倫比地快樂著，在快樂中他真誠地感受著天地萬物的生息。這時期的兒童是快樂的，是有神性的。

天性的“真、誠”即是兒童的神性，它來源于兒童沒有把自己從自然中分離和區分出來。張載在《正蒙·誠明》中說：“性與天道合一，存乎誠。”“誠”即真誠，有了“真誠”就不會被物化和異化，就可以拒斥虛偽，警惕欺騙，就可以坦白而直率地展現自己于其他生命和自然，就可以裸露自己的意圖和理念去直面生命中一切欺騙和虛偽，就會崇尚自然，返樸歸真，就可以體會到人與天道合一，即人與天、地、自然的融合、溝通、覺悟和表達。理性地說，“真正的真誠意指的是對自身所有矛盾的方面予以自由的表達”。［７］守護和存養兒童的“神性”，就是守護和存養兒童的真誠之心，就是幫助兒童在矛盾的現實生活中更長久地擁有“脫口而出”表達自己內心的感悟直覺能力。正如荀子所說：“養心莫善于誠，致誠則無他事矣。”

在生態式教育中，對兒童進行美感教育是守護和存養兒童的神性智慧的最佳途徑，以自由創造為本性的審美、藝術活動可以充分保障兒童神性智慧在生態的環境里創造性地呈現和展開，兒童神性智慧中的個性化特征，自由的、充滿想象的，富于情感和專注投入的，注重過程和愉悅的都具有審美創造的特征，與美感教育同旨。

對兒童進行美感教育，讓兒童參與到審美活動中來，能最有效地幫助兒童接通現實世界與理想世界，接通人與自然，接通人與人之間關系，減少兒童對于現實世界的占有沖動；提升和擴展兒童的審美創生沖動，讓兒童與世界、自然、人不可分割地渾然共處的時間盡可能延長，從而讓兒童的神性智慧在審美活動中得以保有和存養。

生態式教育從守護和存養兒童的神性智慧出發，通過兒童與學校、社會的對話，兒童與自然中一切已知和未知事物和生命的對話，通過對兒童邊緣性學科整合和融合性學科的學習，來培養生發兒童的德性，使兒童德性發展出乎自然；通過關注生命的人文關懷，關注生命中與兒童相關的哲學的、宗教的、審美的、歷史的、藝術的人文素質的培養，尤其是對生命有養分有滋潤的素質，重視的是對生命、自然和神圣的情感體驗和感悟，目的是讓兒童感悟到天、地、人、神是一個渾然不可分的有機整體，是互為條件互為因果。讓兒童留心專注自然中每一點一滴的生命，通過專注而感悟大自然生命的神奇、神秘和神圣，通過感悟而敬畏自然，通過敬畏而對周遭萬物心存感激和感恩，通過感恩而學會去愛和感受愛，通過愛周圍的一切生命而守護和存養兒童的神性。對學校教育而言，就是要讓學生尊重一切生命，盡可能多地保留對自然和一切神秘事物和未知事物的敬畏、感恩，寬恕并幫助一切生命存在，學會用藝術的和審美的眼光欣賞周遭萬物，最終讓學生學會去感受愛和學會怎樣去用生命愛一切生命，讓學生在專注地感受愛和給予愛的雙向交流中，直接與當下的生命接觸、融合，體驗自然的神秘和價值的神圣，還學生一個快樂的、活潑的生命存在的童年。

參考文獻：

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［3］滕守堯.文化的邊緣.南京出版社，2006年版，P2.

［4］蒙臺梭利.童年的秘密.人民教育出版社，2005年版，P34.

［5］滕守堯.文化的邊緣.南京出版社，2006版，P3.

［6］小弗蘭克·格雷厄姆.寂靜的春天續編.科技文獻出版社，1988年版，P14.

［7］愛爾斯特.尤利西斯和海妖.轉引自《西方哲學英漢對照辭典》，人民出版社，2001年版，P930.