從多元智力理論談學生創造力培養與發展

摘要： 加德納在批判傳統智力理論的基礎上提出了多元智力理論。該理論對智力的概念進行了全新的詮釋，并由此演繹出多元創造力的觀點，豐富了對創造力內涵的認識，為創造力培養提供了嶄新的視角。基于此，全文試從多元智力理論出發，簡單闡述學生創造力的培養與發展。

關鍵詞： 多元智力 多元智力理論 創造力

21世紀是知識經濟時代，世界各國為了能在激烈的科技競爭、教育競爭和人才競爭中處于優勢地位，都在致力于教育改革。當前我國的教育改革是以全面推進素質教育為主旋律，而實施素質教育的根本是培養和發展學生的創造力。在這種新形勢下，培養與發展學生的創造力就自然成為人們的主流話題了。許多學者根據不同的理論，對培養與發展創造力的重要性、可行性、方法、原則等進行了探討，獲得了許多重要的研究成果。其中，美國心理學家加德納于1983年所提出的多元智力理論引起了世界范圍的廣泛關注。多元智力理論對智力的概念進行了全新的詮釋，并由此演繹出多元創造力的觀點，豐富了對創造力內涵的認識，為創造力培養提供了嶄新的視角。

1.多元智力理論的內涵、內容及特點

1.1多元智力的內涵。

智力一直是心理學研究的熱門課題。長久以來，研究者們從不同的視角提出了各自的智力理論，試圖揭示人類智力的本質和結構。傳統的智力理論通常把智力定義為那些解決問題、尋求特定問題的答案以及迅速有效地學習的能力［１］。這種智力觀強調的是數理邏輯或語言方面的能力，而忽視了在人類和個體生存與發展中同樣重要的其他能力。美國心理學家加德納于1983年在《智力的結構》一書中提出多重智力理論，對傳統智力理論提出了挑戰。他在書中提出了一個全新的智力定義：“智力是在特定文化背景或社會中，解決問題或生產及創造出有效產品的非常重要的能力。”該定義一方面特別強調了智力離不開具體的實際生活背景，必須而且只有通過解決實際問題或生產、創造出社會需要的產品來體現，另一方面也說明了智力與創造是分不開的，智力的最高表現就是能為自己所處的文化環境提供創造和服務。

根據新的智力定義，加德納提出了關于智力及其性質和結構的新理論——多元智力理論。也就是說，加德納所謂的“個體用以解決問題或生產及創造出有效產品所需要的能力”，其基本性質是多元的——不是一種能力而是一組能力，其基本結構也是多元的——各種能力不是以整合的形式存在而是以相對獨立的形式存在，這些智力每一部分都分別占據了大腦的一個獨立單元［２］。

1.2多元智力理論的內容。

加德納認為，我們每個人至少都有九種智力，它們分別是：（1）言語智力。這種智力主要是指聽、說、讀、寫的能力，表現為個人能夠順利而高效地利用語言描述事件、表達思想并與人交流的能力。（2）邏輯數理智力。這種智力主要是指運算和推理的能力，表現為對事物間各種關系如類比、對比、因果和邏輯等關系的敏感以及通過數理運算和邏輯推理等進行思維的能力。（3）視覺空間智力。這種智力主要是指感受、辨別、記憶、改變物體的空間關系并藉此表達思想和情感的能力，表現為對線條、形狀、結構、色彩和空間關系的敏感以及通過平面圖形和立體造型將它們表現出來的能力。（4）音樂節奏智力。這種智力主要是指感受、辨別、記憶、改變和表達音樂的能力，表現為個人對音樂包括節奏、音調、音色和旋律的敏感以及通過作曲、演奏和歌唱等表達音樂的能力。（5）身體運動智力。這種智力主要是指運用四肢和軀干的能力，表現為能夠較好地控制自己的身體、對事件能夠做出恰當的身體反應以及善于利用身體語言來表達自己的思想和情感的能力。（6）人際交往智力。這種智力主要是指與人相處和交往的能力，表現為覺察、體驗他人情緒、情感和意圖并據此做出適宜反應的能力。（7）自我反省智力。這種智力主要是指認識、洞察和反省自身的能力，表現為能夠正確地意識和評價自身的情緒、動機、欲望、個性、意志，并在正確的自我意識和自我評價的基礎上形成自尊、自律和自制的能力。（8）自然觀察者智力。這種智力主要是指觀察自然界中的各種形態，對物體進行辨認和分類，能夠洞察自然或人造系統的能力。（9）存在智力。這種智力指的是陳述、思考有關生與死、身體與心理世界的最終命運等的傾向性。

加德納認為，這幾種智力只是大致分類，每一種智力還可以再細分，彼此之間的順序也可以重新排列。他還指出每個人都或多或少擁有不同的九種多元智力，這九種智力代表了每個人不同的潛能，這些潛能只有在適當的情境中才能充分地發展出來［３］。

1.3多元智力理論的特點。

1.3.1多元性。加德納認為，人的智力結構由九種智力要素組成，這九種智力要素是多維度相對獨立地表現出來的，而不是以整合方式表現出來的。九種智力同等重要，不能只重視某幾種智力而忽視其他幾種智力。

1.3.2文化性。加德納認為，人類是有文化的生命體，要重視智力的社會文化背景。他指出，智力與一定的社會文化環境下人們的價值標準有關，智力實質上是在一定文化背景中學習機會和生理特征相互作用的產物。

1.3.3差異性。加德納認為，每個人都同時擁有相對獨立的九種智力要素，而這九種智力要素在每個人身上都以不同方式進行，不同程度地組合，使得每個人的智力各具特點。

1.3.4實踐性。加德納把智力作為解決實際問題的能力，這是智力理論發展的一個突破性進展。他強調智力是每個人在不同方面、不同程度上擁有的解決一系列現實生活中的實際問題特別是難題的能力，是發現新知識或創造出有效產品的能力。

1.3.5開發性。加德納認為，人的多元智力的發展關鍵在于開發。他反復強調學校教育的宗旨應是開發多種智力，并幫助學生發現其智力的特點，促進其全面發展。

2.多元智力理論與創造力的關系

智力與創造力的關系問題，不僅是研究者關注的重要理論問題，而且是培養和發展創造力實踐的一個十分重要的問題。目前關于這方面的研究出現了“百家爭鳴”的局面，國內外心理學家尚未取得一致意見。歸納起來，這方面的研究成果大致有以下幾類：（1）智力與創造力基本沒有相關或相關較低；（2）智力與創造力的相關從低到高不等；（3）智力與創造力的相關較高；（4）智力與創造力之間不是簡單的相關。［４］這些研究成果表明了智力與創造力之間關系的復雜性。

然而，人們發現這些研究成果與現實生活中的情況有時是不相符合的。究其原因，主要有以下幾方面：（1）現行的智力測驗沒有包括創造力在內，這實際上就否認了智力最重要的品質——創造力。林崇德等人把創造力視為一種思維品質，是重視思維能力的個體差異的智力品質［５］。同時也有學者［６］指出：“如果我們僅僅根據智力測驗的結果來甄選天賦優異兒童，那么，我們就可能將70％富有高度創造力的兒童排除在外?！保?）現行的智力測驗所測得的智商并不能完全代表智力。從某種意義上講，智力與智商是兩個有著質的區別的概念。“智力”是指人的一般能力，包括注意力、記憶力、觀察力、思維力和想象力，而“智商”是指一個人的智力指數與同齡正常人平均智力指數之間的比值。一個正常兒童在不同年齡測得的智商，總是在正常同齡兒童智商的平均值（100）上下波動，但其智力卻是隨著年齡的增長處于一種動態的發展變化中。由此可見，“智商”概念絕不等同于“智力”概念。（3）在創造力與智力關系研究中，大多數研究者把發散性思維混同于創造力，將發散性思維分數作為衡量其創造力的指標，這樣難免以偏概全。

盡管智力與創造力關系的研究尚無定論，但兩者密切的關系是無可否認的。朱智賢就兩者的關系發表了自己的看法，他認為智力是人的一種綜合的認識方面的心理特性，而創造力則是智力的高級表現。也就是說創造力是一種高度發展的智力，其水平的高低是衡量一個人智力發達與否的根本標準。美國心理學家加德納在多元智力理論中提到智力是“解決問題或生產及創造出有效產品所需要的能力”，它實際上揭示了智力與創造力的關系。這兩種能力中，不管是解決問題的能力，還是創造有效產品的能力，都離不開創造力的作用。創造有效產品的能力毋庸質疑是一種創造能力，而解決問題的能力從本質上講也是一種創造能力，因為在解決實際問題時，對新的問題、新的情況不可能有章可循，這就需要綜合已有知識和以前的經驗，創造性地設計解決問題的策略和方案，這是一個創造的過程。

3.多元智力理論對學生創造力培養與發展的啟示

在舉國上下全面推進素質教育的新形勢下，運用多元智力理論分析我國的教育問題，研究多元智力理論對于學生創造力的培養與發展，具有重要意義。

3.1面向全體學生，樹立創造力的多元發展觀。

根據加德納的多元智力理論，每一個體都同時擁有相對獨立、同等重要的多種智力，也就可能同時具有多種形式的創造力。這拓寬了人們對創造力的進一步理解。在傳統教育中，人們往往認為創造力僅限于科學發現、發明和藝術創造活動等。這種不當是由于對創造力的本質和結構缺乏科學的認識，不懂得創造力的多元性而引起的。加德納的多元智力理論折射出創造力具有多元性的特點，從理論上說明了個體的創造力不僅表現在學術、科學、表演性方面上，還表現在其它許多可能并不為人們所重視的非學術、非表演性方面的才能上。

多元智力理論啟發教育者應當認識到創造力的普遍性，創造力的培養與發展應當是面向全體學生，而不只是針對某一群體或個體。教師要充分相信和尊重每個學生，而不應該人為地劃分所謂的“優生”和“差生”，更不能人為地貼上“聰明”或“愚蠢”的標簽。在加德納看來，每個學生都是各具潛能、通過教育可以得到不同程度發展的，學生的差異僅僅在于哪些方面聰明和怎樣聰明的問題。因此，教師的任務是全面評估每一個體的能力，想方設法去發現學生創造力表現的各個方面，盡可能地發掘并發展他們多種多樣的創造潛能，并創造有利的環境去最大限度地激發它，以培養和造就高素質的創造性人才。

3.2創造力的培養與發展應根據個體的差異因材施教，形成優勢創造力領域和弱勢創造力領域互補。

加德納認為多元智力在個體身上是以不同方式、不同程度組合在一起的，因而個體之間也就自然存在著差異。如果我們忽略個體差異，堅持以相同的教學方式讓每一個學生接受學習同樣的內容，那就破壞了多元智力的全部基礎。既然個體之間的差異是客觀存在的，那么教育者就必須采取“對癥下藥”式的教學方式來尊重學生的個體差異，努力確保受教育者最大限度地發揮其智能潛力和創造力潛力。惟有如此，才能最大限度地促進學生的全面發展，才能培養出具有獨立個性和創造力的學生。因此在具體的教育教學實踐中，教育者要善于挖掘有利于創造力發展的課程內容或課外活動，根據不同學生智力分布的特點，選擇和運用多樣化的教學手段和教學策略，并不斷變換教學方法，從而最大限度地開發個體的創造力。

由于智力的不同組合，也就使得個體的創造力顯示出多元化的特征。根據加德納多元智力理論，每一個體都有自己的優勢創造力領域和弱勢創造力領域。因此教育者應當要幫助學生正確認識自身的優勢創造力領域和弱勢創造力領域，并引導他們學會遷移，即把優勢創造力領域的特點遷移到弱勢創造力領域，使自己的弱勢創造力領域盡可能地得到彌補與最大限度的發展，以便形成強弱互補，協調發展［７］。惟有這樣，才能使學生的創造力得到充分展示，才能適應并立足于未來充滿競爭力的時代。

3.3培養創造力是發展智力的有效途徑。

20世紀60年代以來，世界各國智力訓練的重點被定位為學生的言語及邏輯數理智力的訓練上，而其他方面的能力訓練卻被忽視了。長期以來學校教育主要通過對認知和智力的發展及對分析綜合能力的培養來發展學生的智力，忽視了學生多樣性的能力，也忽視了青少年本身的不同特點。由于學校過分重視學生的學業成績，就在一定程度上壓制了學生創造力的發揮。這種教育導致了青少年學生只按一種模式發展，智力發展受到阻礙，從而使學生的實際生活能力和解決問題的能力較差，缺乏創造力。加德納的多元智力理論將創造力作為智力非常重要的部分，而且認為創造力和智力具有較高正相關：創造力高的人其智力水平也高，創造力低的人其智力水平也低。這就啟示我們：通過創造力的培養可以使智力得到充分的發展。這種培養要求充分挖掘學生多方面的才能和潛力，促使各種能力高度協調地發展。

參考文獻：

［1］霍華德·加德納著.沈致隆譯.多元智能［M］.新華出版社，1999.

［2］霍力巖.加德納的多元智力理論及其主要依據探析.比較教育研究，2000，（3）：38-43.

［3］張揚.多元智力理論的教學意義.安徽教育科研，2002，（4）：6-7.

［4］趙水潔.霍華德·加德納多重智力理論對培養創造力的啟示.中國教育學刊，2001，（4）.

［5］俞國良.創造力心理學［M］.浙江人民出版社，1996：14-15，28.

［6］吳福元，竺培梁.智力心理學［M］.吉林教育出版社，1990：144.

［7］李嘉曾.創造學與創造力開發訓練［M］.江蘇人民出版社，2002：30-117.