數學教學需要理性對待講解

摘要： 講解是教學過程常用的技能之一，數學教學離不開講解。本文立足于數學新課程標準，借助于心理學家奧蘇貝爾的“有意義學習”理論，重新科學定位講解，并結合目前教學中存在的主要問題進行分析，在此基礎上提出一些拙見。

關鍵詞： 講解 新課程改革 數學教學

1.為課堂教學中的講解重新定位

1.1關于講解的一些論述。

講解是教師將教學內容向學生作系統的講述和解釋，是教師向學生說明、解釋或論證原理、概念、公式等。［１］講解技能是教師運用語言與體態向學生傳遞教學信息或幫助學生處理整合教學信息的一種教學行為方式。［２］這些定義都是從講解或講解技能的內涵上進行定義，沒有從外延上進行必要的擴充。僅僅抓住內涵，忽略外延定位“講解”是遠遠不夠的，要使一線的數學教師樹立科學教學觀，應使其全面理解講解。

新課改在全國正如火如荼地展開，人們對新課程倡導的“自主、合作、探究”學習方式給予了特別關注。傳統教學方式中的講解因其存在的弊端而遭到了批評、冷落。提到講解，人們就聯想起“教師獨霸課堂，學生被動接受”，“滿堂灌”，“填鴨式”……不少教師便對講解不愿提及，對自己在教學中使用的講解也強調理由，好像有什么不對之處，這對教學是不利的。因此，當前數學課堂教學中，正確對待講解技能，重新科學定位“講解”具有很重要的現實意義。

1.2科學地給講解定位。

美國認知心理學家奧蘇貝爾借鑒皮亞杰的“認知結構”、“同化”、“順應”等理論提出了“有意義言語學習理論”，對講解教學作了全新的解釋，賦予了它新的涵義。該理論認為，在學校情景中學生學習的知識主要是前人積累的科學文化知識，這些知識主要是以符號和言語形式表述。因此，教師有意義的講解和學生有意義的接受學習應該成為學校教育最經濟、最有效的教學方式。學生有意義學習過程的實質就是語詞符號所代表的新知識與學習者認知結構（圖式）中已有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯系。［３］

雖然新課程教學要求教師運用指導與溝通技能多于講解，要求教師在運用講解技能時作必要的調整與變化，但這并不意味著要否定講解在教學中的作用。數學教學仍然離不開大量的間接經驗學習。“有意義接受式”學習方式作為學生多樣化學習方式中的一種，有它存在的意義，因而教師必要的講解是不可缺少的。

1.2.1講解與課改不抵觸

數學課程標準指出，動手實踐、自主探究與合作交流是學生有效學習數學的重要方式。這里我們需要理解的是：動手實踐、自主探究與合作交流雖然是新課改提倡的學習數學的重要方式，但不是唯一方式，其它一切有利于學習的方式都可以采納。新課標著重提出這三種學習方式是希望教師對新方法給予關注，并不排斥傳統的優秀教學方式的存在。

傳統的講授方法雖有局限性，但它能沿襲幾千年，可見它在教育的歷史長河中功不可沒。課改不是不要講解，而是要使講解更貼近學生、貼近課堂、貼近實際。從學科教學和學生學習的實際看，講解在課堂教學中不可舍棄，數學中的概念、定理、法則等，都很抽象、概括，而學生已有的知識基礎、理解特點、學習習慣各不相同，在自主探究、合作交流中學生有困難就有必要通過講解來疏導。

1.2.2講解與灌輸并不等同

在課堂教學中，適時、適度的講解與灌輸是兩回事。灌輸是不顧學生知識基礎和接受能力，忽視學生的主體地位和能動作用，置學生于被動的地位，學生只需傾聽，無需思考；只需接受，不必加工；只有被動，沒有主動。我們應該推崇的講解，是根據學生的知識水平和認知能力，以有效的方法將數學知識化抽象為具體，化深奧為淺顯，化平實為生動，以促進學生趣味性地理解、理解性地接受。

1.2.3講解與自主并不對立

在新課程教學中，有些教師把自主學習等同于學生的自學，明知學生力不能勝，卻非得讓他們去兜圈子；明知學生力不從心，卻還讓他們去想去思，看起來是突出了“主體”，實際上浪費了時間，曲解了自主學習的內涵，違背了自主學習的宗旨。事實上，凡新東西都讓學生去自主探究是不正確的，教師在給學生適宜的自主時間和空間的同時，應當對學生遇到的難點和疑點給予適當的講解，讓學生在明確的目標引領下，進行充分有效的參與，從而達到自主學習的目的。

講解是課堂教學中的一杯水。教學對話需要水的滋養，生成探究需要水的催化，創新思維需要水的激活。離開必要講解的課堂，往往是表面精彩紛呈，實際高耗低效。

2.目前在教學中存在的主要問題

2.1該講而不講。

筆者曾查看了近三年來發表在《數學通報》、《中學數學教學參考》等優秀期刊上的教學科研論文，發現大部分教學設計、課堂教學實錄都竭力避開講解教學，有時整堂課都在教師與學生的一問一答中完成。而實際教學中，碰到學生探究失敗，有些教師很想講解，但又怕“穿新鞋走老路”之嫌。面對學生的困惑與不解，教師為了避免講解，總是帶學生兜圈子，轉彎子，結果事倍功半。

2.2講解不當時。

講解不當時，在如今的課堂也十分普遍。不少教師想以“自主學習”替代講解，無奈學生難如人愿，萬不得已，教師只好“以講收兵”，由于沒有把握好講解的合適時機，結果還是陷入了“學生被動接受”的窘境。有時教師在一節課中的內容安排太多，提出問題后給學生留的思考時間和空間很少，還沒等學生自主探究出來，教師為了趕教學任務就自己把結論講出來，長此以往，學生的積極性將受到打擊并對教師產生依賴性。

2.3講解不得法。

有些教師雖然對講解能保持清醒的認識，知道講解在數學教學中的重要性和必要性，但迫于壓力，對怎樣的講解才符合新課標的理念心中無數，陷入茫然與彷徨中。講解只是教師展示自己對數學內容的理解和認識，而學生對同一內容的理解和認識卻存在很大差異，因為師生對某一問題的認識在認識基礎、認知方式、認知風格等方面存在差異。那么，教師究竟該怎樣“講”才能有效地促進學生的“學”呢？

面對講解，不敢直面講，不知何時講，不懂怎樣講，這些現象直接影響了課堂教學質量和教學效率。講解是課程改革無法回避的，也是課堂教學無法繞過的。準確地理解講解的內涵，科學地把握講解的外延，給講解正本，正是解決這些問題的重要前提。

3.對教學的建議

3.1適時講解，提高教學效率。

課堂教學指向的是目標，追求的是效率。只有適時而需的講解，才能有效突破教學難點。王策三先生說：“（講解）在有的場合下仍然系統地進行，起開頭帶路的作用；在有的場合下則用于輔助其他學習活動；有時先講，有時后講，有時不講。”那么，這個“有時”如何確定呢？什么是適時而需的講解呢？這需要基于學生的思維活動情況而定。所謂“不憤不啟，不悱不發”，講解的適當時機應是學生的“憤”、“悱”之時。比如說：對學習新知識必需的，學生又缺乏了解的數學背景知識進行講解；學生的個人學習能力有限，有些數學知識靠引導啟發仍不能解決時進行講解；及時講解易被學生忽視和混淆的數學概念，等等。

3.2誘導講解，激發求知欲望。

動機理論認為一切學習行為都是由動機引起的，學習動機是認知學習的最重要的必備條件之一。動機包括興趣、需要、驅力、誘因等各種因素。期望動機理論主要是以這樣一個公式為基礎的：動機=估計的成功的概率×成功的誘因價值。這個“期望—誘發力模式”明顯表明了誘發對學生求知行為的重要性。所以數學教學過程中必須在誘導上下工夫，使講解能最大限度地發揮學生潛能，這樣才能綰知識之結，放學習之線，從而激發學生的求知欲望，將教師的認識成果轉化為學生個體的學習結果。在實際教學中，教師可以嘗試向學生介紹富有教育意義的數學發展史、數學家故事、趣味數學等，通過興趣的誘導、激發、升華使學生形成學好數學的動機。

3.3歸納講解——統領重點難點。

數學是一門系統性極強的科學，學生每學完一課、一個單元、一個模塊，都要做好歸納與總結工作。這就需要教師發揮講解和引導作用，但決不能泛泛地講，而是要沙里淘金，凸顯重點，要言不繁，重在點撥，巧在點化。數學教學要做到“串點為線、聚線為面、面中顯點，以點帶面”，幫助學生形成一個相互聯系的完整的數學知識網絡，掌握好數學問題的內在規律，把握好教材的重點和學習的難點，梳理好學習數學的思路。

不管什么背景下的教學，都是教師的“教”和學生的“學”的有機結合。我們在承認教學中講解這種方式的存在價值的同時，也要認識到，教師在教學中進行講解的目的決不是為了單方面完成教學任務，而是為了幫助學生更好地學。學生的有效學習最終要靠自己，所以教師“講”的最終目的就是“為了不講”，就是“為了不講而講”。因此，教師在數學教學中首先要走出講解誤區，理性對待講解，其次要深入研究教材，了解學生心理，緊緊抓住學生的求知欲望，精心設計講解方法，熟練掌握講解技巧以吸引學生，啟疑開竇，這樣才能提高課堂效益。

參考文獻：

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本論文獲江西師范大學研究生創業基金項目部分成果。

（作者劉連生系江西師范大學課程與教學論（數學）專業碩士研究生）