引導探究法在課程改革中的創新應用

“引導探究”是廣大教師樂于采用的一種教學方法，它被廣泛地運用于我們的數學課堂教學之中，有助于發展學生的思維。培養學生自主探索、自主發現的意識和能力。面對新的課程改革，如何發揮引導探究法在新課程改革中的作用?筆者結合多年來運用引導探究法的教學實踐及對《數學課程標準》的學習談幾點體會。

一、確定知識技能與發展并重的教學目標，把握“引探”導向

教學目標在數學教學中起著導向作用，它決定了課的教學內容、教學結構、教學方法和教學組織形式。教師要用好引導探究法。首先要制定明確合理的教學目標。《數學課程標準》將數學課程目標體系分為知識技能領域和發展性領域。為此，在數學課堂教學中，教師要把握好“引探”的導向，不僅要制定明確具體的認知技能目標，而且要將發展性領域的目標擺到重要的位置。

如“除數是小數的除法”的教學，以往教師往往把“能正確計算除數是小數的除法”這一知識技能目標作為主要教學目標，因此，教學程序設計為：出示思考題：1，“計算除數是小數的除法”的關鍵是什么?2，把“除數是小數的除法”轉化為“除數是整數的除法”的依據是什么?3，被除數和除數同時擴大多少倍取決于什么?學生在思考題的引導下找到“除數是小數的除法”計算的關鍵，總結出一般計算方法。現在教師除了確定本節課的知識技能目標之外，還將發展性領域的目標確定為對數學的認識、情感的體驗和獨立思考、合作交流、解決問題等。因為有了知識技能與發展并重的教學目標導向，教師設計了以下程序。思考題：除數是小數的除法，你覺得怎樣算?學生試算例題，收集各種算法，討論得數的正確性，請算對的學生介紹各自不同的想法，教師點評，分析錯誤算法、算錯的原因；用自己喜歡的算法獨立計算。由此可以看出教師跳出了認知技能的框框。沒有把法則的得出、技能的形成作為唯一的目標，而是在強調對知識的感知、理解和應用，對技能的熟悉掌握的同時滲透轉化、建模數學思想，鼓勵算法的多樣化，尊重學生個性化和創造性的思維，培養學生主動解決問題的意識和能力，從而把學生的終身可持續發展作為數學教育的根本目標。

二、尊重并靈活處理教材，設計“引探”內容

在運用引導探究法的教學實踐中，常會碰到這樣的情況：同樣的教材，有的課學生“探”得興趣盎然，精彩紛呈；有的課學生的“探”是老一套，毫無生氣。其中一個重要原因就是教師能否在尊重教材的前提下大膽合理地處理教材，為學生設計好“探”的內容。《數學課程標準》指出：“學生的數學學習內容應當是現實的、有趣的、富有挑戰性的，這些內容有利于學生主動地從事觀察、實驗、猜測、驗證、推理和交流等數學活動。內容的呈現，應根據各學段學生不同的知識背景和認知發展水平，采用不同的表達方式，以滿足多樣化的學習需求。”教材具有通用性、共同性，同時又有簡約性的特點。葉圣陶曾經說過：“教材只能作為教課的依據，要教得好，使學生受益，還要老師善于運用。”這就要求教師以教材為依據，但又不拘泥于“依綱靠本”。對教材進行充實、重組和處理，進行創造性勞動，設計富有探索性的教學內容，促進學生主動探究、合理交流、求異創新。

現行數學教材中的工程應用題明顯偏離學生的生活實際，使得學生不感興趣，因此，我在教學時就對例題內容作了更改。如“我們班的清潔區，如果讓李曦單獨打掃要10分鐘完成，如果讓李金瑋單獨打掃要15分鐘完成。照這樣計算，如果他們倆一起打掃，幾分鐘可以掃完?”這樣的事例是學生親歷過的，有較強的真實感，學生覺得不是要解答一個數學應用題，而是要解決自己身邊的一個實際問題，因而能夠喚起學習的興趣。

教學時我沒有急于解答問題而是先引導學生估計：兩人合干的時間大約在什么范圍內?結果有的學生說：“肯定比15分鐘少。”也有的學生說：“肯定比10分鐘少，因為李曦單獨打掃10分鐘完成，而現在多了一個李金瑋幫忙，用的時間當然要少于10分鐘。”還有的說：“比5分鐘多，因為如果把清潔區平均分成兩份，一人一份，那么李曦5分鐘可以完成她的任務，而李金瑋則完不成，這時李曦還要接著幫李金瑋打掃，這樣用的時間就要比5分鐘多了。”有的還說：“比7.5分鐘少，假如有兩個李金瑋一起打掃7.5分鐘正好完成。現在是李金瑋和李曦一起打掃，而且李曦比李金瑋打掃得快，所以不用7.5分鐘。”……由于這些估計結果是學生完全憑靠自己的生活經驗得出的，甚至是學生建立在生活經驗之上而產生的一種直覺，因而不僅有利于培養學生聯系生活實際思考問題的習慣，還有利于培養學生的估算意識與能力。

在數學解題中，具體的知識和運算方法固然重要，但不是目的。我們應該引導學生把知識作為工具和手段，通過它去掌握一些數學知識所隱含的思想、方法等，這才是我們教學的最終目標。因此，教學時，我改變了教材的順序，沒有先給學生作任何鋪墊，而是在估算之后放手讓學生自己想辦法解決這個問題。我巡視發現有少部分學生能根據解決分數應用題的經驗把工作總量看作“1”，而多數學生不知道這樣做。集體交流時。我沒有先讓優生介紹自己的做法(因為他們只是直接告訴結果。這對學困生領悟數學的思想方法是不利的)，而是先讓沒解答出來的學生說他們不會解答的原因，即先暴露學生思維上的困惑，接著引導他們跟著感覺走——因為不知道清潔區的面積有多大，所以不好解答，如果能知道清潔區的面積就好解決了。那怎么知道呢?我們除了通過實際測量以外。還可以用假設法。于是不同層次的學生分別假設了不同的數據：30平方米、60平方米、90平方米、1平方米……經過計算學生們發現結果是一樣的，又一次激發了學生的探究熱情。

這樣教學，不僅使學生真正明白了把工作總量看作“1”的原因，而且使學生從中領悟到了“假設”思想在數學解題中的妙用。