新課程改革與教師發展

摘要：新的課程體系在課程功能、結構、內容、實施、評價和管理等方面都有了重大的創新和突破。它給教師帶來了嚴峻的挑戰，也帶來了不可多得的機遇。新課改下教師的發展就成為擺在廣大教師面前的一個重要的任務。本文通過對改變學生觀、對教師的作用的重新認識以及改變教師的內涵幾個方面的討論對新情況下教師發展做了一些探討。

關鍵詞：新課程 學生容器觀 教師角色 教師內涵

新課程體系在課程功能、結構、內容、實施、評價和管理等方面都較原來的課程有了重大創新和突破。它給教師帶來了嚴峻的挑戰和不可多得的機遇，對教師的發展提出了一些新的要求。筆者認為，教師發展應從以下幾方面做起。

一、改變“學生容器觀”

新課程致力于讓學生成為學習的主人，而不是接受知識的“容器”。因此，教師必須改變對學生的看法，轉變學生觀：同時引導學生改變學習方式，實現有個性的學習。

要改變“學生容器觀”，教師至少要做到以下兩點：

1，關注學生個性化發展

傳統教育對學生個性化發展的忽視表現在很多方面。在課程設置上，長期以來我國的學校課程是必修課程一統天下，學生沒有選擇的余地，忽視了個性的發展。在教學上。傳統教學也沒有為學生的個性發展提供空間，教學過于注重書本知識的傳授，學生的學習以被動接受的學習方式為主導，學習的是相同的內容，學生根據自己的興趣、愛好而進行的學習很少。學生只能接受教師的講課內容，其創造性和想象力得不到發揮，禁錮了學生生動活潑的個性發展。

與傳統的課程與教學相比，新課程更加關注學生的個性發展。在學生自主探索式學習的過程中，教師要關注學生的個體差異，有效地實施有差異的教學。教師在教學中關注個體差異，就能夠充分調動全體學生的學習積極性，使每一個學生都能以飽滿的熱情投入到學習探索中，并使他們在此過程中學會學習、學會探究、學會創造、學會合作，把他們真正培養成為具有一定自學能力、創造能力及合作精神的創新型人才。

2，改變學生的學習方式

傳統的學習方式把學習建立在人的客體性、受動性和依賴性的基礎上，忽略了人的主動性、能動性和獨立性。改變學習方式就是要改變這種他主性、被動性的學習狀態，把學習變成人的主體性、能動性、獨立性不斷生成、張揚、提升的過程。這是學習觀的根本變革，學習不再是一種異己的外在的控制力量，而是一種發自內心的精神解放運動。

在這種學習方式改變的過程中，教師首先要意識到學生是獨特的人，是完整的人。學生并不是單純的抽象的學習者。而是有著豐富個性的完整的人。在教育活動中，作為完整的人而存在的學生，不僅具備全部的智慧力量和人格力量，而且體驗著全部的教育生活。教師要把學生作為完整的人來對待，還學生完整的生活世界，豐富學生的精神生活，給予學生全面展現個性力量的時間和空間。其次每個學生都有自身的獨特性。獨特性是個性的本質特征，珍視學生的獨特性和培養具有獨特個性的人，應成為教師對學生的基本態度。獨特性也意味著差異性，教師不僅要認識到學生的差異，而且要尊重學生的差異。差異不僅是教育的基礎，而且是學生發展的前提，應視為一種財富而珍惜開發，使每個學生在原有基礎上都得到完全、自由的發展。

由此可見，改變學生的學習方式實質上是教師的教育價值觀、人才觀和培養模式的改變。

二、改變“教師角色”

教師角色的改變是為了讓教師在新課程的實施中發揮應有的功能。為適應新課程，教師角色應發生以下的改變：

1，教師應由“傳授者”改變為“促進者”

新課程強調，教師是學生學習的合作者、引導者和參與者，教學過程是師生交往、共同發展的互動過程。交往意味著人人參與，意味著平等對話，教師將由居高臨下的權威轉向“平等中的首席”。在新課程中，傳統意義上的教師“教”和學生“學”，將不斷讓位于師生互教互學，彼此形成一個真正的“學習共同體”，教學過程不僅是忠實地執行課程計劃(方案)的過程。而且是師生共同開發課程、豐富課程的過程，課程是動態的、發展的，教學真正成為師生富有個性化的創造過程。

那么，促進者的角色如何扮演?教師應注意以下幾點：一是積極地旁觀。學生在自主觀察、實驗或討論時。教師要積極地看，積極地聽，設身處地地感受學生的所作所為、所思所想，隨時掌握課堂中的各種情況，考慮下一步如何指導學生學習。二是給學生心理上的支持，創造良好的學習氛圍，采用各種適當的方式，給學生以心理上的安全和精神上的鼓舞，使學生的思維更加活躍，探索熱情更加高漲。三是注意培養學生的自律能力，注意教育學生遵守紀律，與他人友好相處。培養協作精神。

2，教師應由“填灌者”轉變為“引導者”

學生學習方式的轉變必然要求教師教學方式的轉變。由以講授為主導的教學轉變為提倡自主探究和引導、發現的教學。在教學方式和學習方式的轉變過程中，教師的角色也必然發生轉變，由單純的知識傳遞者轉變為學生學習的引導者。學生的學習需要引導。在學習新課程的過程中，教師要讓學生根據自己的興趣自主探究并積極引導，并清醒地意識到引導學生學習是自己的職責，教師的引導對學生發展極為重要。教師作為引導者，教學必須具有很高的水平。因為教師要做到很好地引導學生學習，必須自己在知識面、理論水平、認識水平、洞察問題的能力等方面具備較高的修養，否則就不能很好地引導學生的學習。

3，教師應由“自我陶醉者”轉變為“反思性實踐者”

新課程提醒教師必須成為“反思性的實踐者”。美國學者舍恩(D，Shon)提出了“反思性實踐”(reflectivepractice)的概念假設，認為反思性實踐既要“反思”又要“行動”，試圖彌合傳統的理論與實踐之間的分離。他認為，思考和研究不是理論獨有的領地，實踐也不是僅僅去“做”，也要進行思考，理論和實踐都需要研究。實踐者的活動固然是一種實踐，“專家”的活動同樣也是另一種形態的實踐。在兩類不同的實踐中，既有思考也有行動。想和做代表了認知的兩條途徑，并導致了不同種類的認知。對實踐的研究在于發展思考的途徑，而實踐則致力于理論研究不能顧及的領域。“專家”的傳統角色日漸消亡。正在轉化為更加謙虛的顧問角色，與實踐者一起進行反思與行動。“反思性實踐”的概念和理論提出后，很多學者認為，教師應該作為反思性實踐者，需要在教學實踐中不斷反思，而且這種反躬自省對于教師發現自身不足、提高教學水平有積極的作用。在新課程的實施中，教師更要積極反思，通過反思去進一步理解新課程，提高實施新課程的效果和水平。

4，教師應由“課程的消極接受者”轉變為“課程的積極開發者”

教師不再僅僅作為課程的消極接受者，而是要作為積極的課程開發者，這是本次課程改革倡導的新理念，也是對教師提出的新要求。教師參與課程決策是提高課程的適應性的重要舉措。對于反映學生個性、更好地促進學生有個性的發展也具有積極的意義。而且，通過參與課程開發，教師獲得了專業發展的機會，從而促進自身的專業成長。

5，教師應由“教育匠”轉變為“研究者”

二十世紀七八十年代，英國學者勞倫斯·斯坦豪斯提出了課程開發的過程模式，并從課程實施的角度首倡“教師作為研究者”的理論。斯坦豪斯認為，在以過程原則為基礎的課程中，教師應該扮演學習者和研究者的角色，它促使教師在教學上采用探究的方法而不是講授、指導的方法。教師應以研究者的形象出現，而不是經驗和技術型的專家。斯坦豪斯的觀點受到越來越多的人的認可，并通過積極反思“教書匠”式的教師形象而對教師作為研究者提出了新的要求。為了提高教學實踐的質量和深入認識自身的專業行為，教師有必要進行研究。教師作為研究者可以使教師更加關注具體的教學情境，把教育理論應用于教學實踐，提高教學的質量和水平；可以促使教師對教學過程和課堂行為進行必要的反思與研究，把一些成功的教學經驗上升為教學理論，為教育理論的發展作出貢獻。因此，教師作為研究者的新角色有利于確立教師的研究地位、樹立新的教師形象，對教育理論和教育實踐都有積極的意義。

三、改變教師“內涵”

新課程呼喚綜合型教師，這是一個非常值得注意的變化。新課程改革在改革現行分科課程的基礎上，設置了以分科為主，包含綜合課程實踐活動的課程。由于課程內容和課題研究涉及多門學科知識，這就要求教師要改善自身的知識結構，使自己具有更開闊的教學視野。除了專業知識外，教師還應當涉獵科學、藝術等領域。教師要適應新形式的發展，必須拓寬自己的知識領域。那么，教師應怎樣根據綜合性課程的特點去改變教師的內涵呢?

1，實踐性。教師在組織教學時，必須使學生學會學習、學會發展、學會創造、學會珍惜環境，在社會實踐中鍛煉和培養自己動手操作的實踐能力以及觀察問題、分析問題和解決問題的能力，培養學生的創新精神與實踐能力。

2，復合性。新課程體系強調培養學生良好的思想政治素質、道德品質、公民意識和社會責任感；強調培養學生良好的心理素質和健全的人格；強調培養學生終身學習的愿望和能力、創新精神和實踐能力；強調培養學生健康的體魄和文明衛生的習慣；強調培養學生健康的審美觀和審美能力。這些都要求教師不僅要注意學科間知識的交叉、重疊和整合，還應該將學科知識與現實社會和學生的實際情況有機地結合起來，將學科知識教學與政治思想和心理素質教育、健全人格和各方面能力的培養融為一體，以達到最佳的教育教學效果。

3，地方性。作為綜合性課程的建設者，教師既要能參與地方、學校課程的建設，又要能高質量、綜合化地實施各類課程，充分結合社會與科學的發展、社區資源以及學生自身的特點組織和實施教學，使教育教學更具有科學性、現實性和實用性。

總而言之，為了迎接新課程改革，教師必須不斷更新教育理念，樹立以學生發展為本的新觀念；提高將知識轉化為智慧、將理念轉化為方法的能力，適應綜合性教學、研究性教學、實踐性教學的新要求：提高將學科知識、教育理論和現代住處技術有機整合的能力。