以人為本的德育理念在《思想道德修養與法律基礎》課教學中的運用

摘要： 在《思想道德修養與法律基礎》課教學中，道德教育是其中的核心內容，樹立怎樣的德育理念不僅對此部分教學內容的展開至關重要，而且對提高整門課程的教學實效性也有著重要的指導意義。

關鍵詞： 《思想道德修養與法律基礎課》 道德教育 以人為本

《思想道德修養與法律基礎》課作為高等學校思想政治理論課的一門基礎課程，其教學特征明顯有別于其它理論課教學。從整個教材的邏輯框架來看，可以分為三個部分：第一部分：人生價值觀教育（第一章—第三章）；第二部分：道德觀教育（第四章—第六章）；第三部分：法制觀教育（第七章—第八章）。從總體內容來講，主要講授兩個行為規范：道德行為規范和有關法律行為規范。它是針對大學生成長過程中面臨的道德和法律問題，開展馬克思主義人生觀、價值觀、道德觀和法制觀的教育，引導學生樹立高尚的理想情操，養成良好的道德品質，形成正確的行為規范，使之成為德智體美全面發展的社會主義建設者。從一定意義上說，它既是思想政治理論的核心課程之一，又是一門公共德育課程。所以，樹立怎樣的道德教育理念，不僅對道德教育部分教學內容的實施至關重要，而且會直接影響到本門課程的實施效果。

在我們的教育中，“德育第一”一直是指導教育政策的核心宗旨，并且深刻地影響著教育實踐。在改革開放的30年里，雖然智育作為提高智力與能力的主要途徑被提到了突出的地位，道德教育在學校中的重心地位并未失去，然而道德教育實效的低下卻是不爭的事實。所以，我們在開展道德教育的時候首先有必要反恭自省：什么是道德教育？道德教育的終極目標到底是什么？對于這些問題，如果我們不能從理性的層面上對其進行深入反思的話，那么，我們便會缺失最基本的思想根基。而這樣的教育實踐結果只能是“以己昏昏，使人昭昭”。“如果教育要繼續成為一個生機勃勃的有機體，能夠運用智慧和精力去滿足個人和社會的需要，那么它就必須克服自滿和墨守陳規的缺點。教育必須經常檢查它的目標、內容和方法。”［１］這點對于道德教育尤為重要。實踐表明，道德教育如果沒有合理且明確的方向目標，它不僅是低效和迷亂的，而且很有可能蛻變為實現非人道目標的工具。

當我們在對以上問題進行深入考查和思考時，會發現存在著兩個不同的視角：一個是社會性的視角，即由生活中的契約發出了誠實、守信、善待他人等日常生活要求，這些要求不斷積淀、發展，成為風俗、習慣、輿論和社會意識，進而形成一種道德律令，需要社會成員去遵守。道德教育是為了社會的穩定和諧，為了“共同體”的需要，以及理想社會的實現；一個是個體性的視角，個體的人非常弱小，如果他要生存就必須得到來自他人的扶持，這時人就需要構成各種關系，在這些關系中生存的個人就需要有一種自我要求，這種要求通過個人的持守會變成個人的態度，最終成為個人的德行。所以，道德不是一個工具，它是“人的一種存在方式”，是“人的應然的生活方式”，最終是為了人自身的成長和發展。道德教育則是“指向人的德性培養的教育”。不可否認，從社會性的視角出發去看待道德教育，有其合理性的內涵，但同時也往往會存在一種誤區：把受教育者個人僅僅作為社會的“一分子”或國民來看待，這樣對于個人的獨特性和獨立性就會缺乏應有的尊重。同時，對于個體來講，這種道德教育更多的是一種外部的強加，所以個人在遵守規范的過程中難以獲得持久的動力。如果我們能夠多一些對個體性視角的關注，確立“人”在道德教育中的中心地位，從主體的內心信仰和意義體驗著手，樹立以人為本、以學生發展為本的德育理念，立足于學生完整生命的塑造和健全人格的培養，這樣受教育者就能真正領悟道德的內涵、生活的本質、做人的根本，以及對他人關愛的重要性，也就能更好地提高《基礎》課的教學實效性。以此為指導，需要我們在教學中注意：

一、從知識化、認知化教學到重視學生的道德體驗及情感發展

道德教育和知識教育、技能教育是不同的。知識教育強調系統性、接受性；技能教育突出熟練性；道德教育注意熏陶和踐行。道德的學習包括道德知識的學習、道德規范的學習和價值、信念的學習三個層次。對道德知識的學習需要運用一定的邏輯——認知的方法。同時也需要相應的思維判斷能力。對道德規范的學習必須以日常情感體驗性來加以把握，只有將自己融入其中，才能獲得個人的理解，內化為個人的需要。價值、信念的學習必須是在認知參與下通過個體直接或間接的情感和實踐體驗去領悟、建構。在知識中心主義的教育大潮沖擊下，由于道德知識教育與知識和技能教育都具有“知識性”這一“近親性格”而獲得了廣泛認可，代替了道德教育另外兩個更為重要的層次，道德教育就變成了道德知識教育。這樣，學生就缺乏自主的道德判斷，難以激發道德情感，形成道德意志，而在參與解決現實中的道德問題時，則表現出了“知行不一”。正像有的學者所說：“把道德作為一種知識來教，作為一種技術來訓練。我們所能做的似乎只是不斷地向學生講授，而后再通過考試等手段了解學生是否已經知道了我們教授給他們的道德，對那些生活層面的東西，我們卻總是鞭長莫及、力不從心。”道德的學習是個人在關系中的自我把握，真正的道德教育一定包含著關系性、個體性、真實性和情境性等一些基本屬性。與此相應，人的情感體驗恰恰反映了人最真實的存在，是個體在特定情景中的一種經歷，如果沒有這種屬人的經歷和由經歷構成的切身體驗，那么個體就不可能對道德產生深刻的認同并進一步滲入人的內心。

在教學中，我們可以嘗試引入道德體驗式教育法［２］，即按照教學大綱的要求，科學地設定多種教育內容與情境，開展課內與課外相結合的多種形式、多種內容和多種角色的體驗式教育活動，使學生從不同的角度、不同的層面和不同的社會角色身份上去認知、感受、領悟、體驗和深思人生，從而激活學生的道德的內需，促進優秀道德信念的生成，實現德識、德行和德性的統一。

二、確立和尊重學生的主體地位，變單向灌輸為雙向交流、變注入式教學為啟發式教學

傳授理論教學多采用“灌輸”方式，說教性特征明顯，強制性強，形式多為顯性教育，不能提供合適的學習條件和學習環境，建立起教育者與受教育者平等的雙向交流。今天的道德教育需要在代際交往和互動中進行，在對話和討論中展開。教師應注重營造寬松、民主的課堂教學氛圍，確立和尊重學生的主體地位，變單向灌輸為雙向交流、變注入式教學為啟發式教學。我們在向學生傳遞正向價值的時候，應當同時承認他們有質疑這種教育的權利。只有這樣，道德教育才能真正成為精神生命的相互碰撞，才可能生發出更多鮮活的道德個性，最終使“思想道德修養與法律基礎”課的學習成為大學生內在的強烈需求，把思想政治教育的目標變成大學生自覺的行動。

在課堂教學中應將講授與討論相結合視為提高教學效果的重要方法。課堂討論可以以小組或班為單位進行。討論的主題要結合教學內容和社會熱點，如在講授“繼承愛國傳統，弘揚民族精神”時，可引入“如何看待抵制家樂福事件”、“美國女排在奧運賽場上擊敗中國隊后如何看待郎平”；在“領悟人生真諦，創造人生價值”部分，可討論“范跑跑現象”、“‘感動中國’人物”等。在學生討論時，教師要學會傾聽、善于引導，不要輕易否定學生的意見。對學生的正確的認識和獨到的見解要充分肯定，對模糊、錯誤的認識則要加以及時引導和糾正。同時，我們要明確的是，課堂討論的主旨不是要拿出一個唯一正確的結論，而是要激發學生進行主動的思考，培養其審時度勢、明辨是非、積極進取、勇于探索的能力和精神。課堂討論能夠調動學生的學習積極性，活躍課堂氣氛，鍛煉學生的口頭表達能力，同時能夠增強教學的說服力和實效性。

三、理論與實踐相結合，從封閉的校園到社會生活實踐

《思想道德修養與法律基礎》課本身就是一門實踐性很強的課程，這是它區別于一般理論教育課程的重要特征。它不僅要解決大學生知與不知的問題，而且要解決大學生行與不行的問題。要想實現和達到知行統一的教學目標，僅僅依靠課堂上的理論教學是不夠的，必須開展實踐教學。大學生良好的道德習慣和行為養成及法治意識的形成是一個學習、實踐、提高，再學習、再實踐、再提高，循環往復、不斷深化的復雜過程，良好的思想道德品質是由知、情、意、行四個要素構成的，其中知是基礎，行是關鍵，并且往往“知易行難”。所以《基礎》課的實踐教學環節既是課程本身的需要，也是學生成長的必然要求。它的最大特點在于，能使學生以全新的視覺認識社會并接受社會教育，同時也使他們不斷地反省自身。這樣，能使他們擺正自己在社會中的位置，促進他們健康成長。

四、改革和完善考核方式

考核是教學過程的重要環節，是教育目標管理的重要手段，其目的是為了檢驗教學、促進教學，而教學的目的則是為了應用。在現實教學中，我們發現一部分學生在學習《基礎》課的過程中，單純追求分數，這自然是與本門課的課程性質及其目標相違背的。課程考試成績無法反映一個學生的內在品質，成績優秀未必思想道德修養及其行為表現就優秀。相反，個人的行為表現則能說明其懂得的法紀知識及其道德修養的程度。因此，改革和完善考核制度和評價體系也是必不可少的環節。在理論知識考核中，要注重對學生運用基本原理正確分析、對待和處理現實問題的能力的考查。我們需要放棄以往“是什么、為什么”的單純知識性的考查方式，強調學生在是非判斷的基礎上學會價值判斷和價值選擇，做到知行統一。如果大部分學生能嚴格要求自己，能將所學的基本知識落實在行動上，那么校風、學風、班風等就必然會向好的方面轉化，從而使校園氛圍發生巨大變化。同時，我們也要把課程考核與學生的日常操行結合起來。

參考文獻：

［1］張澍軍.馬克思主義研究論稿［M］.吉林：吉林人民出版社，2004：117.

［2］李鳴，李富.體驗式教育：提升大學生思想政治教育實效性的有益路徑［J］.高教論壇，2008，（4）.