重視大學英語翻譯教學，培養英語思維能力

摘要： 本文通過對英漢思維方式的差異在句子表達習慣中的不同表現進行比較，旨在引導學生在翻譯中克服本族語的干擾，逐步養成英語思維能力，最終提高翻譯和寫作能力。

關鍵詞： 思維方式 表達習慣 翻譯教學

改革開放以來我國大學英語教學取得了很大進步，學生的英語運用能力也得到了普遍的提高。據科技翻譯學者預測，21世紀科技翻譯人員將主要來自具有外語水平的專業人員，而不是外語院校的畢業生。所以，重視大學英語翻譯教學，培養學生翻譯能力是十分重要的。然而，由于英漢兩種語言來自不同的民族文化，英漢在思維及表達方式存在許多差異。許多中國學生在翻譯和寫英語作文時，總是受漢語表達方式的影響。即使詞匯和語法使用正確，但仍舊不符合英語的表達習慣。因此，在大學英語翻譯教學中，要引導學生注意英漢兩種語言的差異，使學生在翻譯實踐中，有意識地克服漢語思維表達方式的影響，培養英語思維的能力，從而提高學生的翻譯和寫作表達能力。

1.英漢思維差異

英漢屬于兩種不同的語系。英語屬于印歐語系，而漢語屬于漢藏語系。這兩個來自不同語系的民族，有其各自的文化和歷史，因而各語言的群體形成各自不同的思維方式和思維風格。英語民族和漢語民族思維差異主要表現在：

1.1漢語民族人重直覺與具象，而西方人重邏輯。

在語言上表現為漢語的形象性與英語的功能性，例如漢字具有形象性，“人”字酷像分腿站立、頂天立地的人的形象，漢語多以具體比喻抽象，以物表感，狀物言志。如“蠟燭”比喻那些默默無聞無私奉獻的人。

1.2中國人重整體，西方人重個體。

受整體思維方式的影響，漢語民族人的思維方式往往傾向“先因后果，先假設后推論，先敘事后表達，由遠及近，由大到小，由重要到次要，由程度強到程度弱者，由已知到未知，由一般到具體，從實際出發注重主客體的融合”。英語民族強調個體優先，重理性與邏輯，因而他們的思維方式傾向于形式分析，進行抽象思維，從小到大，從未知到已知，突出主觀作用，主客體界限分明，以主體為中心。

1.3漢語重意念，英語重形式。

2.英漢句子表達方式的差異

2.1英語重形合，漢語重意合。

形合語言注重詞匯功能和時態的變化，運用“邏輯語法連接詞”，包括連詞、介詞等關系代詞，以及各種承上啟下的短語（如on the other hand，in a word等）來說明句子內部之間，乃至段落之間的邏輯關系。英語語言符號之間有較強的邏輯關系，語言信息的表達依靠符號按一定的語法邏輯關系排列組合。英語詞形有表示詞性或詞義的派生變化，還有名詞的復數形式、動詞的各種時態形式、人稱代詞的格的形式的曲折變化。在句法上，常以一個主謂結構為主干，層層搭架，向外擴展，同時動詞的不同形式使整個句子結構嚴謹，主次分明。而漢語重意合，漢語主要通過字詞的意義連結起來，沒有詞形時態的變化。按動作發生的時間順序一個接一個地介紹，時序和句式有較高的相對應性。

2.2英語的物稱和漢語的人稱。

受“天人合一”傳統中國哲學觀點的影響，中國人強調人和自然的渾然一體，在表達思想時，十分注意主體意識，習慣以人做主語。英語族人則較強調客觀，因而英語句子常以物或抽象概念做主語。英語的這種多用物稱做主語的表達法是中國學生在翻譯和寫英語作文時不善于使用的，因而造成許多漢式英語的出現。在教學中要讓學生了解這點，盡量避免漢式英語的出現。

2.3省主語與不省主語現象。

漢語句法的意合特征往往導致句子的指代關系，尤其是在形式上不明顯，在漢語語篇中某些句子的主語常常可以省略，而英語的形合特征要求英語句子成分之間的關系要明晰，以免句子結構混亂，影響意義的傳達。英語除了省略句外，每個英語句子都必須有主語。此時，在教學當中就要根據英語民族對主語特點的要求，在翻譯中對省略的主語進行提取和添加。

2.4英語多用被動，漢語多用主動。

由于英語族較強調客觀事物，重物質，英語使用被動語態較多，而漢語族人較強調主體意識重人論，漢語則多用主動語態。例如英語有些含不愉快、責怪的口吻多用被動語態；漢語中的某些主動式無主語句，不知道或不強調誰是動作的發出者動作時，在英語中用被動式。

2.5英漢的語序差異。

語序指句子成分的排列次序，它體現了詞語（符號）之間的關系，是言內意義在句法層次的突出表現。據陳宏微在（《漢英翻譯基礎》，1998）中描述：

漢族的思維方式是：

主體-行為標志-行為-行為客體

這一思維方式所引起的語言表達模式是：

主語+狀語+謂語+賓語（以及定語必須前置等）

英語民族的思維順序主要是：

主語-行為-行為客體-行為標志

這一思維方式的所引起的語言表達模式是：

主語+謂語+賓語+狀語（以及較長的定語必須后置等）

從上可知，英漢語的基本語序是一樣的，英語的主謂賓順序大致相同，不同的是狀語和定語的位置。所以在教學中要特別注意這種區別。因此，在大學英語翻譯教學中，通過比較英漢不同的句子表達方式，使學生有目的、有意識地了解這種差異對培養他們的英語思維能力是十分必要的。

3.翻譯教學與英語思維能力

根據克拉申（S’Krashen）認為，那種無意識、非正規的語言學習為“習得”。有意識、正規的為“學習”。他認為一個人在“習得”第二語言過程中接觸的許多材料可以稱為“輸入”第二語言“吸收”。利特爾伍德（W.Littlewood）的語言技能學習模式為：翻譯的過程也是涉及語言和技能的輸入，然后進行語言理解和表達輸出的過程。因而根據克拉申（S’Krashen）的第二語言“習得”理論和利特爾伍德（W.Littlewood）的語言技能學習模式，在翻譯教學中通過讓學生進行翻譯理論的“輸入”：比較英語和漢語在思維及句子表達方式上的差別，學習一些翻譯理論和技巧。然后讓學生在大量的翻譯實踐練習中不斷模仿使用語言，克服漢語思維方式的干擾，提高語言使用的熟練程度和流暢性，從而使學生在翻譯的過程中自發性的形成英語思維表達習慣，生成英語語言表達系統，達到“語言習得”的目的。

4.結語

綜上所述，英漢兩種語言在思維習慣和表達方式上有著明顯的區別，在教學過程中教師應重視英漢思維方式及表達習慣的差別，使學生逐步養成英語思維表達的習慣。這與語言習得機制的理論相符合的，同時有利于學生翻譯和寫作能力的提高。

但是翻譯教學在我國大學英語教學中并未引起足夠重視，在大學英語教學階段中雖然安排了翻譯練習，旨在檢驗學生對課本中的詞組、句型和句法的理解和掌握。在大學英語基礎階段結束后，一些有條件的學校雖然開設了“英漢翻譯技巧”選修課，但在我國高等院校的整個大學英語教學活動中并未形成一定的規模。這是不利于整個大學英語語言運用能力的發展的，更無法滿足21世紀社會對人才的需求。因此，各高校應重視翻譯教學，根據《大學英語課程教學要求》開設相應的翻譯課程，使整個大學英語教學順應時代的要求和發展。