從元認知角度來提高大學英語寫作能力

摘要： 在非英語專業大學生英語寫作中，元認知策略的使用情況不能令人滿意，但元認知策略在寫作的過程中卻起到了非常重要的作用，元認知策略能夠提高學習者對整個寫作過程的計劃、監控、修改和評價能力。筆者從元認知的概念及其構成著手，分析了元認知與英語寫作之間的密切關系，并在此基礎上提出了一些教學建議。對大學英語學習者進行元認知策略的培訓，并引導其運用于寫作實踐中，將有助于提高他們的寫作能力。

關鍵詞： 元認知元認知策略 寫作

一、引言

眾所周知，非英語專業學生的專業課任務重，花費時間多，而在英語的學習方面，課時就顯得很少并且英語自主學習能力普遍較弱。元認知是應用語言學的一個新的研究熱點，元認知策略能夠啟發人的思維，提高人的自主學習能力。在外語寫作的學習過程中，學習者的元認知知識可對外語寫作的全過程進行有效的規劃、監控、調整和評價。最新研究表明元認知在成功寫作中起著關鍵作用。但在中國眾多的院校中，很少有學生在寫作方面接受過正規的元認知訓練。

二、元認知知識的概念及構成

（一）元認知的概念

元認知（Metacognitiong），這一概念是由美國發展心理學家弗拉維爾（Flavell）在1970年首次提出的。所謂元認知，就是個體對自身認知活動的自我意識、自我定向和自我調節。實際上，學生對自己學習中感知、記憶、思維、想象等認知活動的再認識、再思考及進行積極的監控，就屬于元認知的范疇。元認知的核心就是人的自我監控。

（二）元認知的構成要素及其關系

元認知包括三個方面：元認知知識、元認知體驗和元認知監控。如圖1所示：

元認知知識是指個體具有的關于認知活動的一般性知識，包括有關認知主體、認知材料和認知任務方面的知識，又包括有關認知策略及使用方面的知識。元認知體驗是指伴隨著認知活動而產生的認知體驗或情感體驗，可以是對“知”的體驗，也可以是對“不知”的體驗，它包括三個階段：對任務體驗的初期階段，對當前學習進度的中期體驗以及任務完成后的收獲體驗。元認知監控是指個體對正在進行的認知活動進行積極的監控，并據此作以相應調節，以求迅速達到預定的目標。

由此可以看出，元認知知識是基礎，有助于學習者元認知監控的實現，也有助于引起相應的元認知體驗。元認知體驗是推動學習者進行元認知監控的力量，可以有效地強化、補充、修改和刪除原有的元認知知識。而元認知監控是元認知的核心，它一方面集中表現在借助元認知體驗，運用元認知知識對認知活動不斷進行積極、自覺的監控和調節；另一方面又使學習者產生更豐富的元認知體驗，獲得更多的元認知知識。研究表明，在具有一定知識的基礎上，學生學習的自我監控水平顯然是影響其學習成功的最關鍵因素。在實際的認知活動中，元認知知識、元認知體驗和元認知監控這三個要素相互聯系、相互影響，三者動態有機結合形成了個人認知結構中的有機統一整體。如圖2所示：

三、元認知與大學英語寫作

Waters等人的研究成果表明，第二語言學習不成功者缺乏的并不是語言學習技能方面的知識（即認知能力），如猜測、聯想、推理等技能，而是成功的語言學習所必須具備的內在的語言學習能力，如自我意識等。我們認為，Waters等人所指的自我意識等“內在的語言學習能力”也就是本文所指的元認知能力。英語寫作優秀生和差生的主要差別就在于他們對認知行為的不同的調控能力。

在寫作活動中，元認知的認知知識主要是指學生對自己目前的英語水平的了解，要清楚自己在英語習作中的優勢與不足之處以及所形成的原因；還要對下一步將要達到的目標心中有數，同時要認識到自己和他人的差異并能明白原因。元認知任務知識是指學生對自己所從事的英語寫作任務本身的了解。如：對作文的特點的了解，包括很強烈的讀者意識等。元認知策略知識是指學生為完成英語作文所需要的各種策略知識。如：如何組織材料、收集信息；如何組織鍛煉和主題思想；如何寫提綱；如何進行修改等等都屬于元認知寫作策略。元認知的認知知識是使用元認知策略的基礎。只有當學生對自己的語言學習能力、學習任務的特點和規律有了一定的了解時，才能制定出符合實際的學習目標和計劃、監控自己的學習并有的放矢地運用學習策略來克服困難。從某種意義上來講，元認知策略猶如一座橋梁，把靜態的、內在的元認知知識和動態的、可觀察的語言學習和認知策略連接起來，使得正確的元認知知識對學習者的外語學習活動起到導向和調節作用。一旦學習者具有這種良好的元認知意識，就能主動地根據學習過程制定學習計劃，選擇合適自己的學習策略，并根據情況不斷地對策略進行調控、修改和評價。Brown等的研究數據表明，學習者都會運用策略，而優劣的區別在于其能否通過自我評價和調整來靈活地運用策略。Peter Skehan認為學習中如果缺乏反思、監控和評價策略，學習者的策略進步可能只是獲得一些零散的、無助于整體學習的技巧。文秋芳發現，優秀生和差生的區別在于前者善于對自己學習策略的成效進行評價和反省。大量的研究表明，優秀生和差生的差異在很大程度上就是元認知水平的差異。

四、如何應用元認知理論來提高學生的寫作水平

第一、教師應努力減輕學生對寫作的焦慮感

不少學生學英語有這樣的體會：開始時怕寫作文，后來就越寫越少，越不寫越怕寫，越怕寫越寫不出好作文，因而誤入寫作怪圈。焦慮是個體通過認知評價，預料到內外模糊的危險刺激對自我自尊產生威脅而又自感沒有能力應付時產生的一種強烈持久的情緒體驗，并引起相應的生理和行為變化。步入大學階段的大學生和兒時相比，在大學里寫作時除考慮寫作內容和質量外，多了許多顧慮，例如擔心寫作內容不合適，不值得寫；擔心讀者反應不佳；擔心暴露太多真實想法；擔心寫不好沒面子從而影響到自尊心等等。所有這些擔憂使學生易于出現煩躁、疲勞等類似焦慮癥狀的不良情緒反應。二語寫作焦慮雖然只是情境性學習障礙，不是器官性障礙，但卻會自然發生，而且發生以后寫作焦慮反應必然會分散寫作者的注意力，從而降低寫作任務完成的質量。作為學生，必要的是進行自身心理調適，把焦慮水平控制到一定范圍之內。作為教師則應尋求減輕學生焦慮的方法，避免他們的短期性狀態焦慮發展成長期性焦慮甚至特質焦慮，進而對寫作行為的質量產生不可逆轉的負面影響。為此教師可以做一些嘗試，如：

①多給學生一些肯定性的批語。大量研究表明：教師肯定性的批語是積極元認知體驗的主要原因之一。所以，我們在習作批閱中，標出每篇習作中至少一個“閃光點”，并在班上進行點評，這樣可以激發學生的寫作信心和興趣。學生不僅意識到自己作文中的“亮點”，同時也了解到同一題目的作文可以從不同角度寫出不同亮點的句子。

②設計作文題目要與學生的經歷緊密聯系。學生在碰到自己熟悉的作文題材時，總會有很多的話要說，這種積極的元認知體驗與學生能否寫好作文有著很大的關系。可見，我們在寫作任務設計過程中，作文的題材應該盡量與學習者的生活經歷相關。

③給學生提供寬泛的寫作時間。如果只是在課堂上就完成寫作任務，因為時間的限制，那么學生就只能想到什么寫什么，純粹只是為了湊夠字數，完全不講究質量，更不用說去修改自己的文章。因此，寬泛的作文時間容易幫助學生產生積極的元認知體驗，降低他們的緊張感，在寫作教學中，應該特別重視寫作時間的設計。

④與學生一起討論修改習作中出現的典型問題。教師與學生之間的交流，有利于教師處理好師生關系，有一個融洽的學習環境，學生自然會更加投入到學習當中。教師可以向學生示范使用各種策略（如遣詞造句）的心理過程，并與他們交流正確使用策略所帶來的積極元認知體驗。

總之，在寫作教學中，我們應該積極引導學生寫出具有“趣味性、信息性或意義深刻”的作文，正如Ur（1996:169）所言：如果習作中所涉及的內容是有意義的或有趣的，寫作過程就會引人入勝，會給習作者帶來表達的滿足感。

第二、教師應努力提高學生的元認知意識

教師在教學課堂上先讓學生了解元認知理論的基本知識，再讓他們明白元認知理論與自己的英語寫作密切相關。在學生明確了元認知是如何指導他們的寫作過程的前提下，教師在寫作教學中應當努力向學生示范自己的元認知知識對認知的調控能力及其重要性，即演示他們怎樣思考和監控整個寫作的執行過程，同時鼓勵學生能夠對所執行的寫作任務結果進行反思和評價。

第三、采取小組集體寫作形式

這是一種寫作課教學方法。教師指導學生分成若干小組，然后宣布寫作題目，要求每組學生合作來完成寫作任務。各組成員可以先就謀篇布局進行討論，定出最佳寫作方案。定出寫作框架之后，組內集體討論，逐段逐句寫下去，如果出現困難可隨時請教老師。小組的分法不必固定不變，可以經常更換，每組人數也不必太多，以4-6人為宜，也可以在討論定出方案之后由組內一人逐段逐句討論修改，謄出文稿，交給老師評改。評改后的文章下發之后，有關小組再進行一次學習討論，學生會感到受益匪淺。這種寫法，學生能人人參與，完善寫作，既可以相互切磋，也可以相互學習。

五、總結

在非英語專業大學生英語寫作中，元認知策略的使用情況不能令人滿意，但元認知策略在寫作的過程中卻起到了非常重要的作用。因此教師應盡量幫助學生意識到這一點并幫助他們養成英語寫作的計劃性、積極性和主動性，并鍛煉他們的自我管理能力。同時在作文評價方面，教師可以先讀學生的作文，再讓大家討論，最后再作出評價。總之，教師要努力使學生掌握對元認知的調控能力，即提高學習者對整個寫作過程的計劃、監控和評價能力，使其最終能夠進行成功的寫作。

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