反思當前的大學英語教學

摘 要：本文從大學英語教學的現狀出發，結合《大學英語課程教學要求》，反思了現階段的英語教學現狀，指出了當前大學英語教學應遵循的原則：以學生為中心，針對不同專業對英語五項技能的需求有所側重，加強課堂的交流，增加背景知識的講解，注重篇章的理解。

關鍵詞：聽 說 讀 寫 譯 英語教學

1.當前大學英語教學的現狀

如今的中國對英語教學的重視程度可以說是前所未有的。由于自身的原因，筆者對大學英語教育比較熟悉一些，并有幸了解到一些在校大學生對當前英語教育的想法。在他們中間，有部分同學對大學英語教育持肯定態度，認為大學英語教育在中學英語教育的基礎上進一步鍛煉了他們的聽、說、讀、寫、譯的能力，對他們今后的工作學習會有幫助；可有的同學認為經過大學四年的英語學習，英語沒有任何進步，反而倒退了；還有的同學認為英語對中國來說真是浪費錢財的東西，食之無味，但又不能放棄；甚至有的同學產生了這樣的想法：大家苦力去學的英語對大部分人來說一生可能也用不上，那么費心費力又是何苦呢？……總之，有相當一部分同學是迫于考英語四級的壓力，迫于當今社會這個大環境對英語重視的大背景的壓力，而無奈在大學里繼續著自己的英語學習。

面對基礎有好有壞、對英語教學又有著不同需求的學生，筆者常常會思考這樣的問題：在有限的40分鐘的時間里，老師究竟該教給學生什么？學生又應該掌握些什么？用筆者有限的教學經驗來看這個問題，其結果是：大學英語教育仍應該放在對學生的聽、說、讀、寫、譯這些基本技能的培養上，以此為基礎，以學生為教學的中心，針對不同專業側重學生將來在工作中可能需求的英語某些技能，進行有針對性的且大幅度的操練。而作為學生自己，不少已對未來有一定的規劃，可針對自己的興趣、愛好或將來可能從事工作的性質而對英語學習的五項基本技能有一定的傾斜。

2.具體的大學英語教學要求應以學校為單位制訂

由于國內各高校之間的水平差異很大，很多教師都認為采用統一的標準來衡量大學英語教學是極不妥當的。比如李守京（2003）指出大學英語教學“如果一定要全國統一，難免會引出形式主義的后果……更糟糕的是，又導致學生厭學的危險。”胡壯麟（2004）提出了大學英語教學個性化的觀點；張紹杰（2003）也認為“在構成課堂教學三大要素（教師、學生、教材）中，教師和學生是兩個變量，這兩個變量千差萬別，無法用‘一把尺’去衡量。……因此，宏觀的大學英語評價標準僅僅應對大學英語教學起到宏觀的指導作用，就各高校而言，應根據學生自身的水平制訂相應的符合本校實際的衡量尺度”。

《大學英語課程教學要求（修訂版）》已于2007年7月由教育部修訂后再次發給各高校。《教學要求》對學生提出了一般要求、較高要求和更高要求，并指出“各高等學校可以根據本校實際情況，對三個要求中的聽力、口語、閱讀、寫作、翻譯以及詞匯量的具體要求與指標作適當的調整，但要特別重視對聽說能力的培養和訓練”。雖然筆者并不完全贊成這里提出的所有的高校都“要特別重視對聽說能力的培養和訓練”，認為有一刀切的嫌疑，但“各高等學校可以根據本校實際情況”這句話的出現，使廣大從事大學英語教學的老師看到了制訂與自身相適應的衡量教學的標準的希望。總之，《教學要求》會對大學英語教學產生重大的影響。

3.不同專業的學生的英語技能培養

在同一所高校里，學生處在不同的專業，而不同專業的學生由于將來從事的工作性質的差異，對英語五項技能的要求也不盡相同。因此，在英語五項技能的培養上，不同專業的學生應該有不同的側重。比如說學工商管理的學生就應該側重于英語聽說能力的培養，同樣藝術類的學生，由于自身的文化課的層次普遍不夠高，一味地追求英語讀、寫、譯的能力培養不夠現實，也應該更注重聽說能力的培養。而醫學類的學生，由于將來從事的工作在閱讀、翻譯方面的需求可能會更多一些，因此在英語教學過程中，老師和學生都可以適當地注重這些技能的培養。

筆者執教的學校是一所醫學院校，由于學校所處的區域為教育欠發達地區，最近幾年學校擴大了招生范圍，但本地生源仍然居多，學生的基礎普遍不好，尤其在英語聽說能力方面（海南在2008年高考中，英語聽力才計入總成績）。學校有專職的外教，這在非英語專業里是很難得的，但絕大部分學生不愿意去上外教的課，很長時間以來，雙方形成一種抵觸情緒。但在筆者看來，外教的課應該設定為全校的公選課，讓學校里有該方面發展需求的學生去選。在這一點上，高遠（2003）也曾指出，在日本的高等學校英語教學的目的“仍重在培養閱讀、翻譯和寫作能力”，而日本是一個比我們經濟發展要迅速、開放程度更高的一個國家。筆者認為，對絕大多數醫學本科院校的學生來講，英語學習的重點應放在讀、寫、譯上，英語聽說在課堂上需要涉及，但不能過分地強調。因為對于絕大多數醫學院校的學生來講，將來所從事的工作必定是與醫學相關的居多，而醫學工作者更多的是要去閱讀一些外文的文獻資料，并從事一些寫與譯的工作，在聽說方面的涉及應該不是很多。在學校學習的過程中，學生應盡可能地從多方面去培養自己的各項技能，但在此基礎上應該有所側重；教師也應該對學生進行引導，以真正培養出適應社會發展的人才。

4.關于英語的聽說

大學英語教學過程中英語聽說能力的培養在很大程度上僅僅是停留在學生的口頭日常交際方面，這與目前的師資水平有一定的關系。但是否能從過去批判的“聾子英語”、“啞巴英語”這樣一個極端走向過于注重英語口語的另一極端，實在是要斟酌之后才能下的結論。

4.1英語聽力

對英語聽說的注重似乎是大學英語和中學英語的最大區別，雖然在全國范圍內的新課改使得一部分有條件的中學也加強了對英語聽說的練習，但和大學相比這還是遠遠不夠的。2005年大學新生的第一節英語聽說課，筆者就注意到學生之間的巨大差別，一些學生不管怎么提問，都能娓娓道來；但同時又有極個別的學生，每次提問的結果都是“I’m sorry.”后來筆者布置了一道作業題：讓學生隨意寫一封私人信件。結果有不少學生信件的內容是向朋友、家長訴說自己在大學里的英語聽力跟不上，上課有障礙。關于這一點，筆者就在課堂上告訴他們要多加練習，迎頭趕上。練習的途徑無怪乎就是：每天做聽力練習20—30分鐘，另外大聲地朗讀。學習語言是沒有什么捷徑可走的，不下功夫，是不能成功的。

4.2英語口語

現在進入大學的新生普遍都有2000至3000個單詞的詞匯量（不少學生，詞匯量更大），這樣的詞匯量對于日常交往來說應該是足夠了。但為什么學生一回答問題就是“I’m sorry.”或者是來一句漢語“我說不出來”呢？究其原因不是不知道，而是不敢開口。但對大學生的口語訓練應該從大一第一節課開始，讓學生從一開始就有一種意識：我敢說，我說錯了不怕，我要大聲說。筆者2005年所教的2005級學生，從一開始上課就鼓勵其開口講英語，而且聲音要大。在鼓勵并訓練了一段時間之后，在課堂上提問時，除了極個別基礎不太好的學生外，其余的學生都能大聲地回答問題。作為教師來講，再也不用擔心課堂上學生聲音太小而達不到交流的目的了。

5.英語的閱讀

談到英語的閱讀這個老話題，很多人就會問：到底讀什么內容？其實作為閱讀來講，什么內容都可以，閱讀的最大目的是逐漸地增強學生的語感。但鑒于學生所學的專業，可以適當地多閱讀一些與專業相關的文章，關于這類文章，絕大多數學生都會很感興趣。這樣，學生在大學畢業后就可以更好地在工作中使用英語，而不會覺得英語是沒用的東西了。另外可以多閱讀一些關于歐美國家生活習慣、風土人情的文章，更利于學生對英語語言的駕馭。對不同專業的學生，他們在課余時間所閱讀的內容也不盡相同。醫學院校的學生，更要注重閱讀能力的培養，應該鼓勵他們多去讀一些醫學方面的英文資料，這樣可以達到事半功倍的學習效果。

6.用英語來寫文章，注重翻譯技能的培養

6.1文章、句子不是越長越好

用英語來寫文章，很多人會覺得并非難事。筆者也注意到，有的時候給學生布置寫一篇小文章，字數限定在100個單詞左右。但是收上來一看，不少學生的文章詞數遠遠超過了100個單詞，估計要達到300個單詞。在這里需要指出的是，不少學生告訴筆者說，采用這樣的做法是因為在中學里老師曾經告訴他們句子越長越好，寫得越多越好，這樣才能顯示出他們的英語水平高（雖然學生的觀點有“寫長法”作為理論依據，但在這里筆者要談的主要是學生語法方面的不足，對一部分學生來講，連最簡單的英語句子都寫不好，卻一味地追求長句）。而持有這種觀點的學生又往往是那些英語基礎不好的學生。問題就是中學和大學在教學要求上的脫節。雖然學生在中學已經學完了英語中基本的語法，但在中考、高考的指揮棒下，為了體現中學自身教學成果的完善，學生已經開始要求用長句。對一些基礎好的學生來說，這并非難事。但對那些基礎不好的學生來說，就非常困難。因此，筆者在此借用吳樹敬（2003）的一句話“在制定各層次的教學大綱時”，教育主管部門“沒有考慮到其他層次”，這里的其他層次指的是小學、中學、大學三個層次，問題是層次之間的互不搭界問題。每個階段學生都是將語法從頭到尾學習一遍，這樣勢必造成資源的浪費，倒不如規定在各個階段學生應該掌握的語法點，不求多，但求精。

在閱讀學生的作文時，往往就是這樣的長篇大論，讓人抓不住中心，不知所云。因此教師就有必要給學生灌輸這樣一個觀點：文章、句子不是越長越好，語言的目的在于交流，能準確地表達自己的觀點就算達到目的了，尤其是對不能正確使用一些復雜長句的學生。

6.2寫作、翻譯的過程要注意英語和漢語在文章結構上的差別

“總的來說，漢語的分段任意性很大，受情感支配較多。……一個意思，往往分成好幾段來寫……一個自然段中含有兩個或兩個以上的意義段，即一個自然段里闡述多個中心思想的情況。”（摘自蔡基剛《英漢寫作修辭對比》11，14）漢語的表達習慣在很大程度上影響著學生的英語寫作與翻譯。雖然現在英語“主體句+發展句”的模式并不是那么的絕對，英語和漢語寫作上段落的劃分差異呈縮小的趨勢。但對以英語為外語的中國學生來講，在寫文章的時候，不妨仍遵循“主體句+發展句”的模式，尤其是在寫議論文、記敘文這樣的體裁時，采用“開門見山”的模式比“層層剝筍”的模式會使文章結構清晰得多。

6.3表達上更符合英語語言習慣

在寫作、翻譯語言的表達上，既然是用英語，就應該更加符合英語的語言習慣。很多句子在用英語表達時，我們不能說它是錯誤的，但是它不符合英美人的表達習慣。比如在翻譯這樣一個漢語句子“他下著雨出去了”時，中國的學生會翻譯成“He went out when it was raining.”而老外會說“He went out in the rain.”因此要注意英漢表達上的不同之處。另外，作為大學生，對英語單詞詞義的理解要上升到用英語來解釋英語，不能只局限在漢語解釋上。比如我們來看這樣一個句子“我出生在一個農民的家庭。”有的學生會寫成“I was born in a peasant family.”“農民的對應詞可以是peasant。但英語這個詞有貶義。一般是指鄉下人，鄉巴佬，粗魯、沒教養的人。因此應該是：My father was a farmer.”（摘自蔡基剛《英漢寫作修辭對比》415，416）。

因此在寫作、翻譯的過程中，作為老師應給學生指出詞匯是有感情色彩的，這和漢語是一樣的。不能從漢英辭典上查到什么，就用什么，否則會很容易造成交流的不順暢。另外在語言的表達上，英語的文章更加的客觀，因此學生在寫作的過程當中應少用“I think，I suppose，in my opinion...”這樣的字眼。

7.課堂上應涉及的內容

在英語課堂上，應注重學生的參與。其實哪怕是一句話，教師都可以讓學生自己去讀出來，進而讓學生去講解，教師作適當的補充和改正。對一些學生在表達上有困難的話題，教師可在事先準備一些有用的句子給學生，或者允許學生在困難的時候，適當地用漢語作答。這樣一來，會有更多的學生加入到課堂活動中來。

在對篇章的講解上，筆者認為對單詞的講解應少量，這部分內容的學習可放在課下，由學生去自學。對文章中涉及的語法知識，尤其是一些復雜句的結構理解，不應該花太多的時間。一個句子、一篇文章，學生理解其中的含義即可。關于這一點，大家可以思索一下漢語的學習過程。在課堂上，教師應更加注重介紹背景知識，分析文章的結構，引導學生理解文章的中心思想。在整篇文章的講解上，可以隨意。對于一些通常是英語專業的學生才要求掌握的語言學、文學知識，也可以適當地向學生提及，以擴大學生的知識面，更深層次的了解這門語言。

8.結語

在當前的大學英語教學過程中，教師應該將精力放在學生英語語言能力的提高上，適當地與學生所學專業相結合，從傳統的聽、說、讀、寫、譯入手，課堂上注重與學生的交流，使學生在大學四年或五年的英語學習過程中能感到自己有所收獲，并使現階段的英語學習能對學生的將來有所幫助。

參考文獻：

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