文學鑒賞教學過程中應重視文學的情感性

摘 要：當今的中學語文文學作品鑒賞教學過程中，我們的課堂常常是以所謂的理性的科學分析來替代從整體對文本的觸摸，企圖用推導數理公式那樣來完成文學作品鑒賞的過程，結果不僅未能走進作品的內心，反而將一個鮮活的生命解剖成了一堆毫無靈性的碎肉，本文從文學的基本特征出發，強調在中外文學作品鑒賞教學過程中應重視文學的情感性。

關鍵詞：文學作品 鑒賞教學 情感性 景物 人物形象

當前中學語文教學中常常出現這樣一種情況，面對一篇篇觸動人心靈、震撼人靈魂、給人以美的享受的中外文學名作時，我們的課堂教學往往是把它們分解得支離破碎，一切充滿著生命與活力、充滿著愛與美的文學作品時常是變成了毫無意義的詞語的堆砌，具有生命的文學作品死了。或許為激活課堂，有些老師在講臺上像“演員”一樣非常夸張的手舞足蹈地表演，或許僅僅是放映一些與課文內容相關的美麗的圖片，以及播放一些相關的錄像等等，這些在筆者看來都只是表層的活躍，而非真正深入文本，只是表層地激活了學生的興趣，而非真正引領學生走入文學作品本身，故都未能激活文本作者的出面與讀者對話，達到真正的交流與審美的愉悅。有位老師這樣寫道：“在教學《在馬克思墓前的講話》一課時，按照教學計劃，我順利地完成了自己所安排的內容，自我感覺非常好。沒想到，一個平時學習很好且有一定文學素養的學生在隨筆中寫道：說實在的，初讀《在馬克思墓前的講話》時，我還覺得文章寫得很好，內心也確實產生了一種‘馬克思很偉大，不愧是個偉人’的情感沖動，特別是閱讀至文章倒數第二段時。但老師講了兩節課后，我卻怎么也激動不起來，甚至原來的感覺都找不到了。”①《在馬克思墓前的講話》是一篇演講詞，是充滿激情的，為何老師的講解反使學生覺得索然寡味呢？其原因，就在于沒有真正激活文學作品，沒有使學生與潛在于文本之中的作者形成交流。筆者認為，要做到這點，在文學作品鑒賞過程中，一定要抓住文學的基本特征，即情感性。

情感性是文學區別于其它一切科學的一個最基本的特征，中外古今有不少作家、理論家都十分注重從情感的角度來界定文學作品的特質。我國早在先秦時代就提出了“詩言志”這一命題，這“志”，孔穎達解釋說：“在己為情，情動為志，情志一也。”②《毛詩序》提出：“詩者，志之所之也。在心為志，發言為詩，情動于中而言于言。”③漢代劉安等人撰的《淮南子》中認為：“文者所以接物也，情系于中而欲發外者也。”④劉勰從創作與欣賞角度明確指出：“綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情。”⑤在歐洲文學史上，較早開始從情感著眼來考察文學藝術。古希臘哲學家德謨克利特就“不承認有某人可以不充滿熱情而成為大詩人”，⑥并宣稱：“一位詩人以熱情并在神圣的靈感之下所作的一切的詩句，當然是美的。”⑦列夫·托爾斯泰在他的著名的《藝術論》中說道：“真正的科學是研究一定時代和社會里的人們所認為最重要的真理知識，并使人們理解這些真理和知識；而藝術則把這些真理從知識領域轉移到感情的領域。”⑧由此可見，離開了情感性，便就失去了文學本身，只有抓住情感性，才抓住了文學的基本要素。就其實質而言，小說、戲劇類文學中的人物形象、環境和詩歌、散文中的情景交融都是主客觀相統一的。然而在今天的文學作品鑒賞教學過程中，我們的課堂常常是以所謂的科學分析來替代從整體對文本的觸摸，企圖用推導數理公式那樣的方式來完成文學作品鑒賞的過程，結果不僅未能走進作品的內心，反而將一個鮮活的生命解剖成了一堆毫無靈性的碎肉，在把一個充滿生命的作品分析與解剖成零星的碎肉后也無暇顧及統攝文學作品的情感性這一根主線，這樣，文學作品就成了哲學、社會實錄報告和以認字識詞等等為目的的教學活動，文學作品徹底失去了生命，文學作品死了。如在散文《我的空中樓閣》鑒賞教學過程中，很多老師用過多的課時來分析文章的整句、散句、比喻句、排比句以及押韻等等，或者用過多的時間來分析作者描寫景物的先后順序，而把引領學生體會作者以飽含情感的筆墨所描繪出優美的畫面中所流露出的對寧靜、幽雅的生活的向往之情給忽略了，這樣就使得一篇優美的散文變成了枯燥的句式的學習。故而也便出現了這樣一種現象：學生初讀課文時還覺得是一篇美文，也向往這樣一種遠離嘈雜忙亂緊張的現實生活的詩意的棲居，然而在老師講解后，反而覺得此文平淡、枯燥、無味，毫無任何意義，只不過多學習了幾個句式罷了。在詩歌《沁園春·長沙》的教學過程中，很多老師把較多的時間用在對上片詩人所寫之景的內容、寫景的順序的分析，而忽略了詩人為什么選擇這些景物來寫的原動力；或者用較多的時間來追憶下片中詩人與同學們一起戰斗的生活故事，而忽略了詩人在這生活故事背后的精神支柱。這樣在整首詞的講解分析過程中忽略了詩人毛澤東那種改造舊世界、建造新世界的豪情這一情感主線，使得一首詞的學習也就變成了單單的客觀的景物分析和講故事了，學生無法與一代偉人在這首詞中對話，這首充滿豪氣的詞變成了詞語堆砌。在小說的鑒賞過程中，對于情感的忽略相對于散文與詩歌來說就更是常見了，這是因為散文與詩歌相對于小說來說作者情感的流露要更加直接些，更加強烈些，而小說中作者的情感則含蓄得多，一般不直白地表露出來，總是把情感投注到故事的敘述上、一定的人物形象的塑造上或是一定的景物描寫上，故而這就只有靠我們通過敘述的故事、塑造的人物形象或是刻畫的景物來把握作者的情感，通過小說文本與作者達到在情感上的交流與碰撞。然而在中學的小說的鑒賞教學過程中更多的僅僅是就故事而講述故事與對人物作客觀冷靜地分析，而丟掉了作者投射在故事與人物形象上的情感。這樣，故事的講解就與我們小時候聽老師講故事的狀態一樣，只單單停留在故事本身的曲折或者趣味性上，小說中人物的分析解剖與警察對一人物的社會調查分析也毫無區別。如在對魯迅小說《藥》的鑒賞過程中，在講解人血饅頭這一故事的時候，沒有注意到作者在敘述故事中所特有的那種“啟蒙者”反被“被啟蒙者”所吃這一“荒原”式的寂寞與悲哀之情。在分析華老栓這一人物形象時，除了一些外貌的簡單分析和精神層面標簽式地剖析（如麻木、迷信）外，看不到在這一人物背后作者“哀其不幸，怒其不爭”的悲哀無奈的情感。故而，很多學生在學習了這篇小說后根本就感受不到這篇小說的偉大之處，甚至認為魯迅的小說亂編故事，故作高深。這樣，有著巨大吸引力的小說死了，使得學生從厭倦散文、詩歌甚至到開始厭倦小說了。我們中學階段的文學鑒賞不但沒能達到培養學生對文學的愛好興趣，提高學生鑒賞作品的能力，反而使得學生對中外名篇名作開始排斥，把學生引向了文學鑒賞的誤區。

文學即是人學，在文學作品的鑒賞過程中始終不能忽略掉作者這一根情感主線，否則，一切對文學作品的分析與講解都將只是使一個整體變得支離破碎，毫無意義；如果不能走進作者情感之中去，一切外在因素對學生的吸引都將是徒勞，文學作品始終是死的。那么如何才能把握文學作品鑒賞教學過程中不丟掉文學的基本特征，即情感性呢？筆者從作品刻畫的景物分析與塑造的人物形象鑒賞這兩方面作一點淺析。

景物分析不能丟掉情感性。王國維在《人間詞話》中說“一切景語皆情語”，清人吳喬說：“景物無自生，唯情所化。情哀則景哀，情樂則景樂。”⑨由于情的決定作用，文中之景已絕非自然形態，而帶有強烈的主觀色彩。宋人俞成論“丈人屋上烏，屋好烏亦好”和“君看墻頭桃樹花，正是行人眼中血”詩句時云：“夫烏烏本是可惡之物，而反喜之；桃花本是可喜之物，而反惡之，是何也？蓋由人情所感而然耳。”⑩散文《荷塘月色》中寫“沿著荷塘，是一條曲折的小煤屑路。這是一條幽僻的路，白天也少人走，夜晚更加寂寞。”路怎么是“幽僻的”、“寂寞”的呢？這是因為人孤寂罷了，流露出了朱自清先生一絲淡淡的哀愁。在寫荷的時候，荷葉被比喻成“亭亭的舞女的裙”，荷花“有裊娜地開著的，有羞澀地打著朵兒的；正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星，又如剛出浴的美人。”荷花送來縷縷清香，“仿佛遠出高樓上渺茫的歌聲”，眼前的一切景物都變得那么美麗，無論是“情生景”，還是“景生情”，此時此刻的朱自清先生一定忘記了那份孤寂與淡淡的哀愁，已找回到了一絲絲的喜悅。詞人毛澤東正因他一代偉人的豪情壯志，才在《沁園春·長沙》中描繪出了一副充滿生機與活力的秋景圖，一掃歷代文人悲秋之氣。在講授秋景圖時讓學生思考，秋天的景物有很多，為什么詞人單單攝取“萬山紅遍”、“漫江碧透”、“百舸爭流”、“鷹擊長空”、“魚翔淺底”這些景物來寫，而不攝取蕭蕭落木、凄凄秋風、梧桐細魚之景物入詩呢？這是因為“萬山紅遍”、“漫江碧透”展現了一副視野開闊的圖畫，“百舸爭流”展現了一副催人奮進、永不言退的礪志圖，“鷹擊長空”、“魚翔淺底”中一“擊”字，一“翔”字無不給人強勁的力量，這些都契合詞人改造舊世界、建設新世界的豪邁之情，故入詩。沈從文的小說名作《邊城》中寫“黃昏照樣的溫柔、美麗和寧靜”，粗略一看，可能以為僅僅是在寫黃昏美景，但與上下文一對照，便會讀出主人公翠翠那顆面對美景時的孤獨凄涼之心。“溫柔”、“美麗”、“寧靜”確乎是黃昏的魅力所在，加了一個“照樣”，便賦予了人的情緒。

人物形象鑒賞不能丟掉情感性。小說、戲劇類文學中人物形象的塑造總是包含著作家對現實的情感反映、審美評價，從而具有以情感人的藝術力量，故而，我們在閱讀小說或是戲劇類文學時，便總是被作品中的人物深深的吸引、感染，浮想聯翩，百感交集，精神震蕩，情緒非常激動。高爾基談福樓拜《一顆純樸的心》時說：“我完全被這篇小說迷住了，好像聾了和瞎了一樣，……很難明白，為什么一些我所熟悉的簡單的話，被別人放到一個廚娘的‘沒有趣味’的一生的小說里去以后，就這樣使我激動呢？”{11}這無不說明了小說人物的情感震撼力。我們在課堂教學中對小說、戲劇人物形象鑒賞時就不能就人而人，而要把握其人物形象后面作者影射的人生體驗與容入的情感。在分析鑒賞《祝福》中主人公祥林嫂的三次外貌描寫時，就必須緊密聯系魯迅對封建禮教吃人的本質的深惡痛絕和對祥林嫂的深深同情，否則外貌分析就變成如同“尋人啟事”對人的描繪一樣，毫無文學價值。《邊城》中翠翠的刻畫無不注入了沈從文對這一人物的喜愛之情。《裝在套子里的人》中別里科夫的塑造無不流露了偉大作家契訶夫對這一形象的諷刺、抨擊之情。

當然，還有很多方法可以讓學生體驗到文學作品的情感性，比如，教師以飽含感情的語言向學生講解作品，用情感的語言去感染學生，教師引導學生以適合作品的情感基調的語氣去誦讀作品以體會其作者的情感等等。總之，文學作品的存在就是一種作者通過文本與讀者在情感上的交流，文學的情感性不能丟，否則，文學就失去了存在的意義。

注釋：

①2006年第2期的《語文教學通訊·高中版》的《教學故事二題》中的《文章是死的還是活的？》。

②《春秋左傳正義·昭公二十五年正義》，十三經注疏本。

③《毛詩正義》卷一（之一）（同上）。

④《淮南子·繆稱訓》，《諸子集成》第7冊，上海書店1986年影印本。

⑤《文心雕龍·知音》，范文讕《文心雕龍注》下，第175頁。

⑥西塞羅《神性論》，《西方文論選》上卷，第6頁。

⑦《西方文論選》上卷，第4頁。

⑧《藝術論》，第192頁。

⑨《圍爐詩話》卷一，適園從末本。

⑩《瑩雪從說》卷二，商務印書館出版。

{11}《談談我怎樣學習寫作》，《論文學》第182頁。

（趙仕才系四川大學文學與新聞學院2007級碩士研究生）