語文教學“讀”領風騷

[摘要]書聲朗朗是語文課區別于其他學科的特點之一。然而，在實施素質教育的如今，仍然有不少老師在課堂上滔滔不絕、高談闊論，而學生則在課堂上充當了老師的“忠實聽眾”。語文教學陷入“重講輕讀”、“重寫輕說”的境地。如何改變語文教學出現理科化傾向這一現狀，為此，筆者作了初步地探討。

[關鍵詞]語文教學 朗讀 作用

朗讀是學好語文的重要手段之一，尤其在大力提倡語文課堂改革的今天顯得尤為重要。然而，近些年來，由于受升學率的制約，教學評估的誤導，再加上缺乏足夠的認識，使得朗讀在教學中沒有得到充分地重視。條分縷析的講解充塞著課堂，老師講漢字，講語法，講修辭，講文體，講出處，講作者，講結構，講立意，講風格，講鑒賞，可謂兼容并包，無所不及。善講者口若懸河，滔滔不絕；口拙者簡單羅列1、2、3、4。他們無一不“秩序井然”地完成了教案里的各個步驟。

這樣的講法只能將一個好的文本變成了一個個數字：1、2、3、4。這樣的支離破碎，還是我們認識的那個幽幽的荷塘，還是那夜淡淡的月色嗎？我只看到滿地的荷葉凋殘與菡萏香消！

在幾年的朗讀教學嘗試中，我認為可以通過以下方法改變這一現狀。

一、讓朗讀時間更充裕

一節課45分鐘，學生朗讀的時間卻不到5分鐘，甚至更少。其實，教師應保證學生有充裕的讀書時間，可根據年級、學情、教材特點等安排每節課的朗讀時間，切不可只做個讀的樣子，匆匆過場，草草收兵。

那么，怎樣才能在有限的閱讀教學時間里讓學生多讀呢?一般可以從以下幾個方面著手：首先，要精講多讀。教師要樹立“講”為“讀”服務的指導思想，講要有針對性，講在點子上，講在重點處、關鍵處、疑難處和空白處。通過“精講”騰出更多的時間讓學生多讀。其次，要以“讀”帶“講”。課文中文字淺顯，學生一讀就懂的部分，無需教師再作詳盡的講解，可以以“讀”代“講”，通過這種方法促使學生達到理解課文的目的。

二、讓朗讀示范更出色

中學語文課本中，有不少的名篇佳作，其中蘊涵著濃濃的情，這情有嘆為觀止的壯美之情，有催人奮進的戰斗之情，有感人涕下的悲傷之情……教師在范讀時，如能讀得準確傳神，并借助抑揚頓挫的變化，便能在不知不覺中把學生帶進文本的藝術境界里，使他們受到情的感染，進入作者的思想境界，與書中的主人公達到情感上的溝通，產生共鳴，從而讀出感情。

如教學朱自清的《春》時，教師以充滿喜悅和希望的感情基調，以輕柔、緩慢的基本語調進行朗讀，在各層次間停頓時力求做到音停意不停，語斷情不斷，便可將學生帶進春天優美的景色中。學生被教師聲情并茂的朗讀所感染，便會忘情地沉浸在文章的優美意境中，進而產生強烈的朗讀欲望。

三、讓朗讀形式更靈活

朗讀的形式多種多樣，一般有自由讀、個別讀、齊讀、教師范讀、引讀、教讀、聽錄音讀、跟讀、師生齊讀、個人或小組輪讀、比賽讀、配樂讀、分角色讀等，但各種形式的朗讀有各自的功能和適用范圍。當需要激情引趣或學生讀得不到位時，宜用范讀指導；當需要借助讀來幫助學生理解段中的內容、層次時，宜用引讀；當遇到對話較多、情趣較濃的課文時，宜采用分角色朗讀；當需要渲染氣氛、推波助瀾時，宜用齊讀……

多種朗讀形式在語文教學中都有自己獨有的作用，這幾種形式不僅可以分別使用，也可在課堂上交替或交叉使用。

如在教學《鄧稼先》這課時，學生通過不同形式的朗讀讀出滿堂“詩情”：讀中國百年屈辱，讀出滿腔悲憤；讀中國巨人站起來，讀出揚眉吐氣；讀中國爆炸“兩彈”，讀出歡欣鼓舞；讀作者對鄧稼先的贊語，讀出熱情贊美；讀作者讀信后“感情震蕩”、“熱淚滿眶”，讀出為民族自豪、為朋友驕傲的真情；齊讀唐代李華的《吊古戰場文》，讀出蒼涼悲壯；男生齊讀“五四”時期的《中國男兒歌》，讀出壯懷激烈；女生齊讀《永恒的驕傲》，讀出深切懷念。

在閱讀教學中，不管采取哪一種朗讀形式，都應符合課文的內容特點，教師應針對課文的特點選擇適合學生實際且實效突出的形式，提高學生的朗讀能力。

四、讓朗讀指導更到位

朗讀教學中有的教師指導方法單調、機械、生硬，他們往往只重聲音形式，不重內心體驗；只重表面的技巧，不重語言的內涵。不能融“導”、“練”于一體，不能融理解、感悟于一體。常聽教師直截了當地告訴學生，把某一個字（詞）讀得重或輕些，把某幾個句子讀得快些或慢些，而忽略了朗讀表情達意的要義。所以很多學生一遇到感情比較強烈的句子，就認為該讀重音，而不知道有時重音輕讀，表達的效果更強烈。有時，學生朗讀時輕、重、緩、急把握對了，但分寸感很差，一重特重，一輕特輕，極不和諧。另外，學生讀長句時讀得上氣不接下氣，還讀成了破句，削弱了語言本身的表現力。葉圣陶先生把有感情的朗讀叫做“美讀”，即激昂處應激昂，委婉處應委婉，盡情發揮作者當時的情感，讀得其法，不但了解作者說些什么，而且要與作者的心靈相通。

如《走一步，再走一步》這篇文章，作者的感情是多種多樣的，要朗讀得好并不容易。這是“我”的兩句話，“‘我不下去！’我哭著說，‘我會掉下去，我會摔死的！’”要念得好，就要引導學生聯想自己的生活體驗，設身處地地想想“我”當時的心情，想想“我”的感受，那黑暗、那恐懼，使我急得要哭出來！這就要帶著哭腔來讀。待父親一番指點鼓勵后，“我慢慢地把身體移過去。‘看見了。’我說。”這“看見了”三個字，心情有了變化，但是恐懼感并未完全擺脫，要念得有分寸。與作者的心靈相通后朗讀自然是惟妙惟肖，耐人尋味了！

五、讓朗讀評價更具體

缺少對朗讀的評價是課堂朗讀中普遍存在的問題。在聽課過程中筆者發現，有的教師在學生朗讀時，不注意審聽，或忙于板書，或抓緊看教案，將學生朗讀作為思考下一步教學的過渡和緩沖，學生讀的如何，無從評說。即使有評價，也僅僅停留在“不錯”或“真好”上。這樣泛泛評價，學生茫然，難以提高他們對語言的直覺敏感度。

為了讓朗讀訓練卓有成效，應該對學生在朗讀中出現的各種情況，及時進行具體到位的評價，要讓孩子知其然，而且要知其所以然。另外，還要注意評價的語氣應溫和，要營造寬松、和諧的氛圍。當然，在評價的過程中除發揮教師的主導作用外，還要發揮學生的主體作用，放手讓學生討論，各抒己見，對錯誤的見解絕不諷刺，挖苦。師生通過討論，共同總結出在朗讀中需要改進的地方，及時糾正不正確的語調、語氣、重音、停頓等，并側重地再范讀，再練讀，直到達到理想的效果為止。

詩歌語言的形象、精煉，小說語言的個性化，散文的抒情性，議論文的邏輯性，記敘文的敘述性，這些都要求學生用心去讀去背。因此，我們在語文教學中要注重朗讀，讓“讀”領語文教學之風騷。

參考文獻：

［1］陳樹東.語文教學中的閱讀之痛及其對策.語文教學與研究(綜合天地).2008，（4）.

［2］黃乃佳 .關于朗讀教學的思考. 現代中小學教育，2004，（01）.

［3］吳國印.讓朗讀回歸語文教學. 揚州教育學院學報，2003，（04）.

（作者單位：浙江臺州黃巖城關中學）