再論以反思理論為指導的大學英語考核模式

【摘 要】反思是促進教學與評價合理與完善的有效手段，本文借反思教育理論指導，剖析了現行英語評價考核體制中存在的弊病，并介紹了我們在教學過程中對評價和考核模式改革創新的具體措施，闡述多方位、多維度考評對學生英語學習所起到的推動作用。

【關鍵詞】反思教學 考核模式 創新實踐

一、反思性教學與反思能力

“反思教學”也稱“反思性實踐”，源于美國教育哲學家Dewey早在1933年“How We Think”一書中提出的反省性思維的概念：實踐者對支持其行動的任何信念和假定性知識作積極、執著和審慎的思考。

在新一輪基礎教育課程改革的推動下和后現代課程觀的影響下，社會呼喚反思型教師（靳玉樂，2006）。反思性教學和評估，已逐漸成為近年來教育科學領域的主題詞之一。

反思能力是教師必備的素質之一，只有學會反思，才能不斷矯正錯誤，不斷探索和走向新的境界。（徐武漢，2003）。

反思的明確目的是消除困惑，解決問題，促進實踐，增強合理性（徐武漢，2003）。

反思教學意味著要有不怕困難和挫折的勇氣，要有承受各種壓力和負擔的信心，更要學習和掌握新的理念，拋棄不能適應時代發展的、且根深蒂固舊觀念和模式。

大學英語課程要求的修訂，就是對以往大學英語教學的模式和評價體系做出的積極的、科學的修改。該“要求”運用反思教育的理論，突出教學的情境性、過程性、文化性和反饋性。

反思教學作為一種積極的教學思想和教學模式，從哲學、心里學和教育學等相關學科吸收了豐富的養分，為提高教學質量，切實改進學生的應用能力，公平評價學生的學習成績和能力提供了科學的依據。

二、反思語言學習評價體系的不足

我國的英語教育對教學效果和學生能力的評價主要采取規范性考試方式，通過標準性、規范性的試卷評價學生，只注重英語知識的灌輸，不注重獲取和應用能力的培養；偏重照本宣科的“教”和死記硬背的“學”，導致學生質疑能力差，在一定程度上扼制了學生的創造力，其后果主要表現在:考試目的功利化、

試題形式單一化、評價標準簡單化。

三、評價與考核制度創新實踐

語言學家Spolsky (1968)曾經提出“什么叫知曉一種語言？”目的在于說明構成一個人語言能力的因素是哪些東西。而關于語言能力的界定是英語測試的基礎，唯有通過測試才能判定學生的語言能力。因此，創建一個綜合、科學、全面的評價體系對教學改革具有重要的監控和導向作用。

為了改變上述評價體系的弊端，在反思教學理論的指導下，我們對大學英語的評價和考核體系進行了積極的改革和實踐，以科學的測試理念，全新的測試形式，科學的評分方法以及綜合的評價手段來評定學生的英語學習。

在評價體系的創建中，我們著重強調和體現評價的幾大功能：鑒賞功能—通過評價鑒別、評定學生的參與行為和效果；導向功能—通過評價，引導學生的學習探究行為在合理、正確的軌道上進行；激勵功能—通過評價使被評價者得到鼓勵和精神支持，以激勵更多的參與者。

為此，我們進行了以下的嘗試：

1.改變教師的評價理念

新的課改理念，要求教師即是課堂教學的組織者、學生學習的激勵者、課堂有效的管理者，還應成為師生交流的咨詢者、教學資源的分配者、學生行為及學習成效的評價者（靳玉樂，2006：88）。在對學生學習成效的評估中，我們首先使教師建立起“形成性評估”（Paul Black， 2003）的理念，不再以一張試卷認定學生的學習成果。采用形成性評價可以克服傳統的終結性評價的弱點，強調過程性，目標性和學生的學習主動性，并能及時發現問題，解決問題，從而達到教學目的，使評價更好地為教學服務，更好地體現“評價是手段而不是目的”的宗旨。

2.多維度評價模式

多維評價體系突破了傳統教學中對學生單一的“作業評價”、“考試評價”模式。一次考試分數已不是衡量學生的唯一標準。每學期伊始，學生會拿到一份該學期的教學大綱，其中明確表述了學生的學期總評成績的組成。課堂出勤及表現表現、作業完成情況、網上學習、口語測試、第二課堂活動、科研及合作學習表現等等，都作為有效的學期成績評定依據，期末考試成績一般只占60%。 這一舉措，避免了“一張考試卷定終生”的片面性考核，真正做到了“重平時，輕考試”。

3.強調口語能力的培養

由聽說讀寫構成的語言體系中，沒有口語測試的英語考試是不全面、不完整的。為了突出語言的交際功能，我們將口語測試納入了考試范疇。這一考核舉措改變了學生只顧埋頭學單詞、語法，進行題海戰術的習慣，把一部分學習重心放到了口語訓練上，有效地幫助學生擺脫了“啞巴英語”的弊端。

4.第二課堂的表現作為評價與考核的參數

應運而生的第二課堂，作為第一課堂的補充和延伸，為學生提供了一個更廣闊的學習和實踐空間，給學生提供了更廣闊的施展示才華的空間。我們經過實踐和論證制定的二課堂活動大綱，根據學生的層次和背景，結合語言學習的規律，充分考慮到學生的多元智力因素，真正做到多樣化、層次化和個性化。二課堂實踐活動大綱的運用，不僅體現了反思性教學的思想，更為現代教育模式熏陶下的學生提供了實現個性和自主的空間，為各類大型的英語活動和競賽儲備和輸送人才，這些都是在一般課堂教學中無法實現的。

總之，在反思性教育理論和課程要求的指導下，我們不斷嘗試、反思、再嘗試，建立了多方位、多維度考評學生英語學習和應用的能力，避免了原有制度的片面性，最大限度地體現語言能力測試的某些特點：（1）語境化。口語考試中設置真實的語言環境。（2）考試結果不可預見性。多項成績按比例綜合，學生無法在考試之初就能預知結果。（3）以互動為基礎。每項活動都充分體現了師生的互動功能（Weir， 1993:167）。

多方位、多維度的考核模式為大學生語言能力的全面發展提供了內部和外部支撐條件，使他們學會學習、學會實踐、學會創新。

參考文獻：

[1]Black， P. William， D.“ In Praise of Educational Reseal”:formative assessment， British Educational Research Journal. 2003.

[2]Dewey J. How We Think［M］. New York: D. C. Heath and Company， 1933.

[3]Spolsky， B. Language testing: the problem of validation［J］.TESOL Quarterly， 1968，2 (2):88-94.

[4]李祖超.教育激勵理論探討. 2002.

[5]黃偉.研究性學習中的小組合作探析.教育評論，2003，(1).

[6]靳玉樂.反思教學.四川出版集團，四川教育出版社，2006.

[7]徐武漢.反思能力：教師持續發展的一種必備素質.中國教育學刊， 2003，(10).

（作者單位:東南大學外國語學院）