優化教材，演繹精彩

我們的課堂教學不應僅僅停留在“教教材”的低淺層面上，而應達到“用教材教”的深度，即在對教材進行正確解讀與合理分析的基礎上活用教材，使之更具生活化、情趣化、動態化。下面筆者就以蘇教版新課標教材三年級(上下冊)的“認識分數”為例，談談自己的一些實踐和體會。

一、優化素材，促進認知

蘇教版新課標教材選取了貼近學生生活實際的素材作為教學資源，這樣有利于激發學生的興趣，調動生活經驗參與學習。但是素材的選取不可能兼顧到各個地區的學生，特別是城鄉差異的存在。例如教材中出現的兒童樂園、買票、坐公交車、租車船之類的以城市兒童活動為背景的情境，現階段的農村孩子還很少經歷，因此就會讓不少學生形成題意不明、思路不清的認知障礙和紙上談兵的認知經歷。

在實際教學中，教師可以揚長避短、因地制宜，將脫離本地實際的素材進行適當的調整和更換。例如，三年級上冊《認識幾分之一》一課中，教材提供的主題素材是春游的生活情境：兩個孩子在分4個蘋果、2瓶礦泉水和1個蛋糕，同時提出問題：把每種食品都平均分成2份，每人各分得多少?大多數城市學生對這一情境都有親身的體驗，但是農村學生對春游就比較陌生。對此，我們可以選擇學生身邊的學習用品，設計類似的情境：兩位同學平均分4支鉛筆、2塊橡皮、1張長方形紙，每人各分得多少?調整后的教學情境完全體現了教材的編寫意圖，學生感到親切自然，而且便于動手操作。因此，只要在不改變教材編寫意圖的基礎上對素材進行“改頭換面”，同樣會收到好的教學效果，順利地達成教學目標。

二、重組例題，有效認知

準確理解教材是進行有效教學的前提，但對于教材也不能因為尊重就盲目崇拜，把教材當成至高無上的“圣經”。教學活動的組織應該以有利于學生開展學習活動為目標，教師要善于對教材進行合理適度的準確開發，而絕非生搬硬套。所以，對于教材中設計的例題，我們應該以辯證的眼光進行分析和處理，結合學情，因人、因時、因地進行重組和加工，拓展出新的內容，煥發出新的內涵，使之更符合學生的認知規律。

以三年級下冊《認識幾分之一》為例，本節課的重點是“讓學生知道把一些物體看成一個整體平均分成若干份，每份也可以用幾分之一來表示”。但教材中例題的編排很值得推敲，教材中“4個桃子平均分成4份，每只小猴分得1份”的主題圖，實際上是選擇了“物體的數量”和“等分的份數”正好一樣的巧合情況，這就很容易讓學生將注意力轉移到對桃子個數的關注上，忽略了對“平均分的份數”和“表示的份數”的把握，形成“用分數表示就是數物品個數”的局限思維，對分數意義的核心本質“總數量平均分成了幾份——分母，表示其中的幾份——分子”這兩個“份”的強化不夠。這就造成在完成“想一想”時，有不少學生認為每只猴子分得這盤桃的。

把一盤桃平均分給4只小猴，每只小猴分得這盤桃的幾分之幾？

在教學這一課時，可以將例題改為一般的情況進行引導：

師(出示1個桃子)：把這個桃子平均分給4只小猴，怎樣分才公平呢?

生1：把它平均分成4份。

師：(出示四等分圖)每只猴子分得這個桃子的多少呢?

生2：每只猴子分得這個桃子的。

師(出示一個黑色方便袋)：第1個桃子分完了，現在我們來分袋子里的桃子。猜一猜，這里面有幾個桃子?

生3：2個。

生4：可能是3個。

生5：也可能是4個，或者更多。

師：不管有幾個桃子，為了公平，都應該怎樣分?

生6：都會被平均分成四份，每只小猴分了其中的一份。

師：換句話說，就是每只小猴都分了這袋桃子的——

生齊：這袋桃子的。

師：袋子里到底是幾個桃子呢?(顯示8個桃子)，現在你們能把這8個桃子平均分給4只小猴嗎?

(讓學生畫圖表示自己的分法)

師：我們就可以說，每只小猴分得這些桃子的——

生齊：四分之一。

師：(出示分1個桃子和分8個桃子的圖示)第一次分了1個桃子，第二次分了8個桃子，總數不一樣，可為什么每只小猴分的桃子都可以用來表示呢?

生7：這兩次都是平均分成四份，每只小猴分的都是其中的一份。

……

在上述過程中，教師引導學生經歷從分“一個東西”到分“一些東西”，在過渡中，教師始終抓住變化(數量)中的不變(平均分的份數和表示的份數以及四分之一這個分數)，在比較中凸現對“份數”的觀察和理解，強化了“份數”、弱化了“數量”，從根本上幫助學生真正認識了分數。

三、拓展練習，深化認知

教材中的練習是學生鞏固運用知識的素材，是學生進行有效學習的重要載體。在組織練習的過程中，不能單純地就題論題，而應根據教學的需要和學生的認知特點，對習題進行適度的拓展和整合，豐富其內涵，放大其功能。

例如三年級下冊《認識幾分之幾》這一課“想想做做”的第8、9兩題，教材的意圖是借助直觀圖，引導學生把長度、錢幣的低級單位換算成高級單位，用十分之幾表示，為后面初步認識小數打下基礎。

實際教學時，在學生理解了1厘米、3厘米為什么是1分米的十分之幾后，我順勢把學生的思維往深處引導，結果有了意想不到的精彩。

師：從直尺上除了可以看到幾厘米是1分米的十分之幾，你還能看到誰是誰的幾分之幾嗎?

短暫的思考和討論后，不少學生興奮地舉起了手。

生1：我發現1毫米是1厘米的。因為把1厘米平均分成10份，1毫米就是這樣的1份。

生2：2毫米就是1厘米的。

……

師：大家剛才思考的是厘米和毫米之間的關系，還有別的發現嗎?

生3：我還發現，1毫米是1分米的。

師：你是怎樣想的?

生3：把1分米平均分成100份，1毫米就是其中的1份，所以1毫米是1分米的。

生4(拿出學具盒中1米長的卷尺)：我發現1分米是1米的，1厘米是1米的。

生5補充道：還有1毫米是1米的。

師：剛才我們研究的是長度的單位，其他單位之間有沒有這樣的關系呢？

生6：1角是1元的，4角是1元的。

(正好過渡到第9題)

通過觀察，有學生發現：4角還是1元的。

（受他的啟發）生8：5角是1元的，也可以說是1元的。

……

這樣處理，讓兩道看似平常的習題成為了激發學生思考的“催化劑”，促進了學生對知識的理解和應用，拓展了認知結構，提高了思維能力。

教材是開放的、生成的，作為教材的主人，我們每位教師都應當努力練就靈活支配、處理教材的能力，最大限度地開發教材的有效使用價值，煥發教材的生命活力，使教師教得自如，學生學得輕松，從而讓我們的數學課堂彰顯靈動與精彩。

注：“本文中所涉及到的圖表、注解、公式等內容請以PDF格式閱讀原文?！?/p>