小議變序教學(xué)

在閱讀教學(xué)過(guò)程中，有時(shí)我們可以不按照文本的原來(lái)結(jié)構(gòu)組織教學(xué)，而是有意將文本的寫作順序改變，為學(xué)生重新搭建理解課文的思想流程。例如：

《放小鳥》(蘇教版第二冊(cè))：老師先讓學(xué)生通過(guò)閱讀，體會(huì)“我”得到小鳥以后的歡喜，然后話鋒一轉(zhuǎn)，問(wèn)學(xué)生最后“我”怎么樣呢?學(xué)生回答：“我”把小鳥放回了天空。老師又問(wèn)：既然“我”喜歡那只可愛(ài)的小鳥，為什么又要放掉呢?那就讓我們來(lái)仔細(xì)閱讀課文的中間幾節(jié)吧。

《學(xué)棋》(第四冊(cè))：老師先教了第一自然段，讓學(xué)生知道秋是古時(shí)候的下棋能手，然后說(shuō)當(dāng)時(shí)有兩個(gè)學(xué)生拜他為師，你們知道結(jié)果怎么樣嗎?學(xué)生閱讀課文以后用課文最后的句子回答：“一個(gè)學(xué)生成了出色的棋手，另一個(gè)學(xué)生棋藝一直沒(méi)有多大長(zhǎng)進(jìn)。”老師又問(wèn)：這兩個(gè)學(xué)生同樣拜秋做老師，學(xué)藝的結(jié)果為什么不一樣呢?你們想知道原因嗎?那你們就認(rèn)真閱讀課文。

《狼和鹿》(第六冊(cè))：老師先出示了凱巴伯森林起先的照片，讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)感受。學(xué)生回答：蔥綠、生機(jī)勃勃。老師問(wèn)學(xué)生，你們想知道后來(lái)的凱巴伯森林是什么樣子嗎?在學(xué)生表示了肯定的回答以后，老師又出示了另外一張照片，再讓學(xué)生說(shuō)感受。學(xué)生說(shuō)：枯黃、滿目荒涼。老師再問(wèn)：你們想知道為什么幾十年的時(shí)間里凱巴伯森林會(huì)產(chǎn)生這么大的變化嗎?下面我們就來(lái)閱讀課文。

《沙漠中的綠洲》(第八冊(cè))：在第二教時(shí)上課，老師就向?qū)W生明確了學(xué)習(xí)任務(wù)：阿聯(lián)酋人民是怎樣精心伺弄那些花草樹木的?他們?yōu)槭裁匆@樣精心伺弄?然后學(xué)生就開始自主閱讀，在課文里找答案。

《夾竹桃》(第十二冊(cè))：老師要求學(xué)生先出示文章的第一節(jié)：“夾竹桃不是名貴的花，也不是最美麗的花，但是對(duì)我來(lái)說(shuō)，它是最值得留戀最值得回憶的花。”接著老師又問(wèn)：那還有什么原因使作者愛(ài)上了夾竹桃呢?請(qǐng)學(xué)生快速瀏覽課文后用課文里的一句話回答。學(xué)生就回答了課文的最后一句話：“這樣的韌性，又能這樣引起我許多的幻想，我愛(ài)上了夾竹桃。”于是老師再問(wèn)學(xué)生：夾竹桃“可貴的韌性”表現(xiàn)在什么地方?哪里又可以看出夾竹桃能引起作者的許多幻想呢?請(qǐng)大家認(rèn)真閱讀課文第三、四自然段。學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)，搞明白這兩個(gè)問(wèn)題以后，老師反過(guò)來(lái)再要學(xué)生閱讀課文的第二節(jié)，讓學(xué)生說(shuō)出寫了些什么?

上面的教學(xué)實(shí)例，都有改變文本原來(lái)的敘述順序來(lái)組織閱讀教學(xué)的現(xiàn)象，這就是變序教學(xué)。

變序教學(xué)在一定程度上可以促進(jìn)學(xué)生與文本進(jìn)行“對(duì)話”，即一方面可以有效地幫助學(xué)生掌握課文的重點(diǎn)，突破難點(diǎn)，另一方面也容易使課堂教學(xué)過(guò)程顯得不落俗套。正因?yàn)檫@樣，現(xiàn)在很多老師都喜歡運(yùn)用變序教學(xué)。

但仔細(xì)想來(lái)，有時(shí)變序只是我們老師教文本的需要，并不一定是學(xué)生學(xué)文本的需要。

葉圣陶老先生說(shuō)得好：“教是為了不教。”就是說(shuō)我們現(xiàn)在的閱讀教學(xué)，最終目標(biāo)是為了幫助學(xué)生掌握閱讀的方法，提高閱讀的興趣，從而可以在脫離老師以后獨(dú)立閱讀文本。我們不妨想一想，在日常的閱讀過(guò)程中，我們一般只會(huì)按照文本原來(lái)的敘述順序來(lái)閱讀，來(lái)吸取信息。有哪個(gè)人會(huì)去變序閱讀呢?即使是我們成人也不常見，何況是小學(xué)生呢?

閱讀教學(xué)的實(shí)質(zhì)是教師、學(xué)生、文本三者之間的對(duì)話過(guò)程。這三者對(duì)話過(guò)程的呈現(xiàn)順序一般是這樣的：教師先與文本對(duì)話，搞清楚作者通過(guò)文字向人們表達(dá)的信息(主要是了解作者通過(guò)文字表達(dá)了什么思想認(rèn)識(shí)和表達(dá)這種思想所運(yùn)用的敘述方法)，然后再思考應(yīng)該運(yùn)用怎么樣的方法、手段，怎么樣的策略在課堂上與學(xué)生對(duì)話，從而達(dá)到幫助學(xué)生與文本對(duì)話的目的。值得注意的是，教師在幫助或者促進(jìn)學(xué)生與文本對(duì)話時(shí)，不僅必須要讓學(xué)生搞清楚作者通過(guò)文字究竟要向人們表達(dá)怎么樣的思想認(rèn)識(shí)，而且還要搞清楚作者為了表達(dá)這個(gè)思想，他究竟是怎么樣遣詞造句、布局謀篇的?因?yàn)樵诒磉_(dá)一定的思想感情時(shí)，作者一定是經(jīng)過(guò)認(rèn)真思考后才最終確定文本現(xiàn)在這樣的敘述順序和表達(dá)方法的。由此可見，在教師、學(xué)生、文本這三者的對(duì)話過(guò)程中，作者的寫作思路絕不是可有可無(wú)的，而是不可或缺、不可替代的重要信息。

因此，在閱讀教學(xué)中教師可以適當(dāng)運(yùn)用變序教學(xué)，但不管怎么樣變序，都不能夠代替在閱讀教學(xué)中對(duì)作者寫作思路的研究。也就是說(shuō)，在變序教學(xué)以后，教師還得引領(lǐng)學(xué)生回歸文本的原來(lái)狀態(tài)，了解作者原來(lái)的敘述順序，研究這樣的敘述順序?qū)τ诒磉_(dá)思想的好處。

例如《放小鳥》一課文本原來(lái)的敘述順序很清晰，先寫了“我”得到小鳥，接著寫喜歡小鳥，然后寫發(fā)現(xiàn)事與愿違，那小鳥竟然不領(lǐng)情，不吃不喝，使“我”困惑和憂慮，再寫了發(fā)現(xiàn)小鳥與窗外鳥兒的互相鳴叫，從而感覺(jué)到那是鳥媽媽來(lái)找小鳥了，最后寫“我”終于忍痛割愛(ài)，把小鳥放回了天空。這樣的行文，思路非常清晰，按照事情發(fā)展的順序，層層推進(jìn)，一氣呵成，是小學(xué)生學(xué)習(xí)寫作的范例，我們?cè)趺茨軌虿蛔屝W(xué)生明白呢?

可以這樣說(shuō)，那種置文本作者思路于不顧的變序教學(xué)，只是一種時(shí)尚的裝飾，而不是閱讀教學(xué)所需要的，不應(yīng)該得到提倡。