閱讀教學有效導課的實踐探索

“同學們，今天我們來學習……”在閱讀教學中，當教師選擇一成不變、機械呆板的導課方式時，學生的反應如何?大抵會出現以下情況：或“昏昏沉沉”，或“應者寥寥”，甚至“萬籟俱寂”。為何學生會陷入不同程度的“昏睡狀態”?難道是教材中精選的課文失去了對話價值嗎?答案當然是否定的。事實上，每一個優秀的閱讀文本，其言語意義都有待確定，其言語空白也有待填補，處于召喚的狀態。但不可否認的是，學生作為一個相對稚嫩的對話者，由于語感廣度、深度、美度、敏度等方面的相對不足，必然導致學生與閱讀文本之間存在一定的閱讀障礙。在教學實踐過程中，我們教師首先要充分開拓閱讀視野，發揮自身源于知識水平、理解能力、文學鑒賞能力等形成的前理解優勢，與閱讀文本展開深層次的精神交流，并借助有效導課幫助每一位學生找到與閱讀文本對話的最佳通道，喚醒學生內心深處的閱讀期待。

一、以“趣”引路，關注聚焦點

呆板的教學方法和拖沓的教學節奏必然導致教學過程的沉悶乏味。學生是充滿靈性、富有生趣的，他們渴求情趣相生的教學氛圍。特別是當閱讀文本與學生存在認知差異的時候，我們教師在導課時尤其應當求“活”、求“變”、求“趣”，創設出趣味盎然的教學場景，善于為學生鋪路搭橋，捕捉師生共同關注的聚焦點，引發學生濃厚的閱讀興趣，為解讀文本內蘊奠定基礎。

教學蘇步青老先生寫的《語文和數學》一文時，我著眼于語文和數學這兩門學科的關系，突破常規的導課方式，以“走路”作為話題，學生的話匣子得以一下子打開，爭議也隨之形成——

師：同學們，趁上課前的幾分鐘，請大家先用兩只腳走路，再試著用一只腳走路。(學生興致勃勃地走起路來)

師：(上課鈴聲響起)請大家回到座位!同學們，用一只腳走路和用兩只腳走路有什么不一樣的地方?

生：用兩只腳走路很輕松，而用一只腳走路比較費勁。

生：兩只腳一起走路很平穩，用一只腳走路，重心落在單腳上，要保持身體平衡很困難。

生：用兩只腳走路，可以走得很快，也可以走得很遠。可是用一只腳走路，很難走得快，沒走多遠，人就會很累。

師：從精彩的發言中我發現大家的感受很真切。我們知道，小學階段有兩門非常重要的功課：語文和數學。誰能結合剛才走路的感受來談談語文和數學的關系?

生：語文和數學，就好像人的兩只腳，用一只腳走路很困難，而用兩只腳走路就方便多了。

師：你的比喻很恰當。學好功課確實需要做到語文和數學齊頭并進。

生：我產生了新的想法，我覺得語文和數學就好像船和槳——有船，但沒有槳的劃動，船就無法前進；單單有槳，卻沒有船的話，槳就失去了作用。

師：比喻得極為精妙!是啊，有船無槳船不行，有槳無船槳無用。那請大家再進一步思考一下，語文和數學，到底誰如槳，誰如船?

生：數學如槳，語文如船。

生：我的理解跟他不一樣，我認為語文是槳，數學是船。

師：有爭議是好事，有句話叫“真理越辯越明”。那究竟誰的觀點比較合理一些，請大家打開書本，到《語文和數學》這篇課文中去尋找答案。

當學生們將目光聚焦到“語文和數學究竟誰如槳，誰如船”這個具有探討價值的問題上時，閱讀張力隨之產生，與閱讀文本展開對話的愿望隨之產生，對話熱情也隨之高漲。

二、“情”渲染，激活共鳴點

文章不是無情物，它寄予著作者的思想與情感；學生不是被動接受者，而是活生生的、富有思想與情感的對話者；教師當然也不是文本解讀的傳輸者，而應該成為一個引領者，善于激活學生內心的閱讀渴望，不斷引導學生去感受文本內在的生命氣息。當學生與閱讀文本存在情感距離的時候，我們教師應該植根于文本語言環境、現實生活情境、作者及學生的文化生活背景，一方面可以借助教學媒體再現情景，另外也可以通過入情入境的教學語言，或敘說，或詠嘆，或感慨，或呼喊……拉近學生與文本、學生與作者之間的距離，帶動學生逐步進入文本意境中，誘發情感體驗，產生情感共鳴，激活對話欲望。

執教《葉欣榮獲南丁格爾獎章》一課時，我和學生從他們曾經經歷過的“非典事件”談起，學生們的思緒馬上隨之回到那段人人談“非”色變的記憶中。我話鋒一轉：“抗擊‘非典’這個戰場雖然沒有硝煙，但與有硝煙的戰場同樣危險。在我們陷入巨大的恐慌之中的時候，白衣天使們沒有退縮，而是挺身而出。于是，全國人民向他們真情獻辭。”

我適時地播放醫護人員在“抗非典”現場奔忙的情景，并請學生齊讀獻辭——

“人民不會忘記你們：千千萬萬舍身救人的白衣天使!”

“我不知道你是誰，但我知道你為了誰。”

“你們是新時代無畏的勇士，你們是新時代真正的英雄，你們是新時代最可愛的人，你們是最美麗的白衣戰士，你們就是中國的脊梁!”

讀著讀著，學生們內心的敬意油然而生。

我順勢深情地說道：“這一番番發自肺腑的誠摯敬意是獻給所有白衣天使的，同時也是獻給一位偉大的護士——葉欣的。這一節課，就讓我們一起來學習《葉欣榮獲南丁格爾獎章》，一起來認識可敬的葉欣阿姨。”

此刻，情由心生，學生們滿懷崇敬之意讀起了課文。

閱讀教學歸根到底總關情。當內心的情感之弦一經撥動，學生就能以飽滿的熱情投入到與文本的對話之中，靜下心來去觸摸文本的思想與情感。

三、以“思”促悟，尋找切入點

引導學生與文本對話，最終是促使學生植根文本獲得感悟。學生獲得感悟的前提和基礎是潛心會文。當學生與閱讀文本存在感悟障礙的時候，我們教師通過導課引發學生打開思維的閘門，找到與文本對話的切入點，由點到面全面研讀文本，沉入文本深處，感悟文本真意。

教學《江雪》和《逢雪宿芙蓉山主人》這兩首古詩時，我先讓學生自由讀兩首古詩，邊讀邊想：這兩首古詩有什么共同之處?

生：兩首詩體裁相同，都是五言絕句。

生：兩位作者都是唐代詩人。

生：這兩首詩都有景物描寫。

師：請具體談談。

生：都寫到了雪，說明這兩首詩都與冬天有關。

生：這兩首古詩都帶給大家冷的感覺。

師：能讀出自己的感覺，不簡單!那么這兩首詩所寫的冷是不是同一種冷呢?

通過初讀對比，一個頗有價值的對話支撐點隨之生成。學生們隨后聚焦于一個“冷”字，進一步品讀古詩，敞開心靈與詩人對話，進入古詩營造的獨特意境之中。

埋下一顆有生命力的種子，必定會生根發芽!在深入與古詩對話之后，學生們對于這兩首詩中不同的“冷”作了精彩的論述——

生：我認為《逢雪宿芙蓉山主人》一詩中，當時的天氣確實是冷的，但是詩人的心卻是暖融融的。

師：請細說。

生：因為在這個大冷天里，茅屋的主人一定會很熱情地招待趕路的詩人。詩人在這個雪夜里感受到了人世間的溫暖。

生：詩人一生當中一定多次在荒野中趕路，頂風冒雪在暮色中行走，借住在別人家里，但為什么獨獨對于這一次念念不忘呢?或許是因為這一次主人不但熱情地招待，而且與他把酒話詩。詩人偶遇知音，心里一定很歡快。

生：而《江雪》這首詩，從頭讀到尾都使人感到冷颼颼的。結合當時詩人被貶的處境，我發現詩人其實遭遇到了人生的冬天。

生：當時朝廷沒有重用詩人，權貴排擠詩人，讓詩人感到自己被冬天包圍了。但是詩人依然“獨釣寒江雪”，可見詩人沒有選擇退縮，而是勇敢地選擇了堅持。

……

圍繞“冷”這個支撐點，學生們在互讀比照中，結合想象體悟出了詩人劉長卿享受著主人的熱情、白屋的溫馨和寒夜的溫暖，可謂“天冷心暖”；通過了解寫作背景感悟到詩句中的虛實相生，讀出詩人柳宗元的人生際遇之冷、當時社會的不公之冷……但詩人始終決不向“冬天”低頭，實乃“心冷志堅”。由此學生領略到了兩種截然不同的詩境與心性。可見由“思”促悟的導課，有利于學生最終走進閱讀文本的精神內核之中。

由此可見，閱讀教學的導課應當重在激勵，重在引導，重在喚醒，彌補學生在知識結構、人生閱歷、情感體驗、對課文關注重點角度等方面的不足，豐富學生的理解，優化學生對課文的感知圖式，幫助學生開啟情感的“閘門”，打開思維的“匣子”，找到與閱讀文本對話的最佳“路徑”，以促成學生的閱讀視野能夠比較有效地與文本的“召喚結構”形成融合，最終實現愉悅的精神對話。