關注學生積極的錯誤

在人類文明的進程中，學習是一個永恒的話題。最有代表性的要數學生的學習。在現行的學校教育體制內，教師按照班級的不同編排來授課，班級授課制顯現出來的弊端早已引起了研究者的重視，并且可以說幾乎所有的教學研究都是基于班級授課制展開的，也都與如何解決因材施教的問題有著千絲萬縷的聯系。我們可以進行簡化處理，將學生在課堂上回答問題的答案分為兩類，即正確的和錯誤的。那么便會發現，為了發揮班級授課制的高效率之優勢，教師授課過程中關注的重點就情不自禁地落到了正確答案上。但錯誤答案本身卻經常蘊含著十分有價值的信息，我們不妨將這類錯誤稱為“積極的錯誤”。教師在課前進行教學設計時，有過種種關于學生學習情況的預測，但很多時候課堂的真實情景卻未必如此。因為根據教師的經驗預測出的問題都是典型的，具有代表性的，是存在于相當一部分學生身上的。而真實的課堂情景卻是，當你把自主學習的權力還給學生的時候，什么情況都有可能發生。當學生中出現了超出教師預測的典型答案時，即使是積極的錯誤，也經常被忽視了。

現將課堂上學生回答問題中的錯誤進行簡要分析并提出幾點教學建議。

1.習得性問題

美國語言學家克拉申指出，人們掌握某一種語言的方式主要有兩種，即學得與習得。學得是指學習者有意識地研究且以理智的方式來掌握某種語言的過程，習得是指學習者通過與外界的交流，無意識地吸收到該種語言，并在無意識的情況下掌握該語言的過程。概言之，學得是一種理性的學習方式，習得是一種感性的學習方式。這里我們借用這種概念，以區分理性的學習方式和感性的學習方式。

值得關注的是，學生在家庭中，在社會的各個領域，在與外界接觸的過程中，隨時可能獲得一些在書本上學不到的知識。這些知識的最大特點是與實踐的緊密聯系和不可分割。當學生從社會或生活中獲得了某一知識后，那些獲得知識時所伴隨的具體情景也同時成為了記憶的對象，并且使得記憶的效果奇好。可是，由于這種知識不是被精心安排給學生的，就帶有較大的隨意性或不規范性，當有機會呈現在課堂上時，便需要教師的有利引導。

例如，一位教師教學漢語拼音“j”“q”“x”與“ü”相拼的規則時，問學生用什么好辦法記住，一個男孩響亮地回答：“j、q、x小淘氣，見到(ü)魚眼就挖去。”說完得意之情溢于言表。挖掉雙眼，是一件多么殘忍的事！從孩子口中很隨意說出尤其讓人心顫。于是教師也說了幾句順口溜：“小(n)魚小(ü)魚有禮貌，見到j、q、x，摘掉小帽帽。”讓同學們來評價，一時間小手如雨后春筍般高高舉起——“小魚多可愛呀，挖掉雙眼不就死了嗎?”“我養了兩條金魚，我可愛它們了。”“是啊，是啊，我還給它們喂食呢！”孩子們七嘴八舌討論起來，第一個發言的孩子不好意思地低下了頭，說：“我聽別人說的。”老師接著說：“相信每一位同學都非常喜愛小動物，都會和它們交朋友的。”同學們使勁點點頭。

第一個發言的學生是一個典型的習得性學習的案例。用新課程的理念仔細審視案例中的第一個口訣，不難發現它存在的一個突出問題——不具人文性，教師也正是基于這種認識展開教學的。

但是我們應該明確，當這個口訣從這位男生口中說出的同時，就具有了存在的價值——在共同的學習活動以前，也就是說教師還沒教，他就已經有方法記住這個口訣了。通過他的發言，其他同學可以明白用口訣記住它是一條途徑，以及“生活才是學習的大課堂”的真諦。教師在肯定其這兩方面的價值后，可以將后一個口訣教讀幾遍，加深印象，也可用文字的形式出示，因為有文字作為記憶支撐的材料，比只作用于聽覺的材料記憶效果更好，然后教讀，教讀時要在語氣、動作上使之更有趣。做完了這些準備工作后，學生自己選擇其中的一個口訣并記住它。因為學生有選擇學習內容和學習方式的權利。退一步說，即便有的學生選擇用第一個口訣來幫助記憶，也沒什么大不了的，它不是已經幫助幾代人記住了有關規則，而且效果相當好嗎?今天，當我們再次審視這個口訣，發現它不具人文性的一面，也沒必要談虎色變吧。教師做的鋪墊，只是促進學生選擇后一個口訣，而案例中教師的做法有強制的嫌疑。

從學生的角度出發，學生最喜歡的方式，就是最具人文性的教學方式；從語文的學科特點出發，能夠給學生更多的文化信息的方式，就是最好的方式；能夠使學生感受最深的，記憶最牢的方式就是我們應該選擇的方式，而不應僅僅看到一目了然的現象。

教師能敏銳地發現學生回答問題中的偏差，表明了老師們在課程理念上的轉變，但如何能夠及時發現其中隱藏的價值，并采取恰當的教學方法，就需要教師具有更高的專業修養。

2.體悟性問題

在語文教育中，對話是多維存在的，它包括學生與文本之間、學生與教師之間、學生與學生之間，而最終要走向的便是學生與自我的對話，即“體悟”。學生借助種種“對話”，在別人的言語世界與自己的內心世界之間游歷著、反思著、體驗著，通過不斷地“同化”“順應”或“重組”，建構起新的知識、思想、情感，乃至新的思維方式。如果尚未達到學生與自我的對話，那么“建構”的過程就不完整，學生對于新知的學習就不能達到真正理解、運用。“對話”的過程往往是內隱的，這就需要教師高度的洞察力。

例如，一個學生遇到生字“狠”時，念成了“láng”。我們應該感到高興才是。分析他的學習過程不難推斷，他在學習了“貓”“狗”“豬”幾個字后便這樣想——“反犬旁”的字大概都與動物有關吧?于是，當他看到“狠”字時便毫不猶豫地念成“láng”。他通過學習，已經自己悟出了一點東西，這是積極的錯誤。他只是把語言學方面的規則像自然學科的學習那樣絕對化了。哪怕一時有些偏差，有所感悟總比沒有任何發現要好。隨著學習的不斷深入，他還應該發現“反犬旁”的字除了與動物有關，還與動物或人的不良品行有關，這其實也與動物有關，是動物意義的引申。試想，假如一個孩子形成了關于“反犬旁”在構字時的這種規則(——“反犬旁”表示的意義范圍就這兩種情況)，他在獨立閱讀時，遇到了一個“反犬旁”的不認識的字，這個字還成為他閱讀的障礙嗎?記住了只能應付考試，只有真正理解了，才能利于閱讀和表達。

有心的教師可以從中得到啟示，漢母語兒童的識字與其他母語兒童的識字有著眾多方面的不同。造成這種差別主要是因為文字本身的特點。表音文字僅具有表音的功能，而漢字是音、形、義的統一體。兒童看了字形，一般不能讀出字音，讀出字音也不能寫出字形，只有弄清了一個字的音、形、義三者的聯系，才能真正掌握這個漢字。可見，漢字不能一個一個地記，而要一串一串地學。那么，對于以不同語系為母語的兒童來說，識字階段哪些方面的能力最為重要呢?從“元語言學意識”(——指掌握一種規則性并自覺地運用這種規則性)的角度來看，英母語的兒童形成一系列“語音意識”比較重要。例如，給出一個生詞，看到組成這個詞的字母，就能自動地讀出它的音；反之，給出一個生詞的讀音，就能自動地拼寫出組成這個詞的字母。如果一個英母語的兒童形成了這種語音意識的話，他便可以順利地進入獨立閱讀階段，而不受識字量的限制了。漢母語的學習，在識字方面則表現為“字構意識”更重要。諸如上例中關于“狠”字的讀音錯誤，根本原因是學生關于“反犬旁”的構字規則正處在形成階段，中間出現了一點偏差而導致的。對于漢母語的兒童來說，在識字時應該盡可能多地促使其形成這類“字構意識”，為兒童及早地進入獨立閱讀階段打下基礎。如果教師在教學中能有意識地培養學生的這種意識，那么，長此以往，識字教學將事半功倍，并將能夠名副其實地為閱讀奠定堅實的基礎。