心靈的自由情感的宣泄

低年級課堂上常見孩子們舉手如林，而高年級的課堂則舉手稀落，沉默而缺少發問。究其根源，責任在于教師。課改至今，可有些教師在教學過程中還是不厭其煩地把文中作者構段的巧妙，深刻的蘊含等理性分析強加于學生，讓學生反復地感悟。真正對于學生在閱讀學習中的需求是什么、情感是否與課文同步，反思較少，導致了學生與文本、教師之間情感溝通的真空地帶。如何改變這種重認知輕情感、重理性輕感性、重分析輕綜合的閱讀教學傾向，我認為教者首先要從學生的情感出發，關注他們的學習情感、閱讀情感。本文就談談筆者在這方面的思考與體會。

一、豐富經驗 醞釀情感

要使學生在課堂上對文本進行深切的感悟，以自由對話的形式來達到情感的交流與釋放，先決條件是學生必須對課文內容有初步的個體經歷或經驗，否則很難在學生與課文之間產生自然地交流和感情的鏈接。教師在閱讀課文之前可先引導、協助學生進行情感奠基、醞釀活動。

對于描寫優美景色類的文章，教師可帶領學生實地欣賞文中的景物，或呈現相關的課件，在學生對優美風光有了基礎了解后，激起對文中風景的興趣，再在閱讀教學課上體味文字描寫的精彩。如《春到梅花山》，課前我先讓學生觀察校園中的梅花，親自看一看、摸一摸、聞一聞。課上，當優美的語言文字展現在學生面前時，他們受到了更強的感染，聲情并茂地朗讀，七嘴八舌地搶說感受，很自然地被文中的美深深吸引了。而課上教師花費的語言很少，學生真正地成了學習的主人。

對于歷史性故事、自然科普性故事、寓言童話故事之類課文，則可以讓學生了解故事發生的時代背景，收集閱讀相關革命故事、科學家的事跡和自然科學知識，推薦具有類似教育意義的寓言童話故事。

這些學習資源的擴充豐富了學生的個人經驗，使其更容易進入課文的情境，受到感染，并且可以運用已有經驗來發表意見，教師在課堂上只要恰如其分引導、點撥、提升就行了。

二、感悟朗讀 體驗情感

《語文課程標準》中特別強調加強朗讀，通過各種形式的朗讀，能初步把握文章的主要內容，體會文章的思想感情。學生對于課文的感悟有時能用語言來表達，有時又不能用語言所能描繪的，我認為學生能做到流利、有感情地朗讀，其實也是一種對于課文理解基礎上的感情宣泄。每個學生對課文的感悟可能是不同的，所以感悟基礎上的朗讀所傳遞出來的信息也不一樣，但都能使情感得到一定的釋放。

如在教學《槐鄉五月》一課第一自然段，我在讓學生用自己喜歡的方式充分自讀“槐鄉的山山洼洼，坡坡崗崗，似瑞雪初降，一片白茫茫。有的槐花抱在一起，遠看像玉雕的圓球；有的槐花一條一條地掛在枝頭，近看如維吾爾族姑娘披散在肩頭上的小辮兒。”然后讓學生說說讀后的不同感受，在學生各抒己見的基礎上，再引導學生用自己喜歡的方式進行有感情朗讀，表達出對槐花的喜愛與贊美之情。學生通過這樣的自讀、感悟、交流、朗讀，實現了感悟語言、理解內容、體會情感的完美結合。

三、體驗角色 注入情感

學生在閱讀學習中有時與教學內容在時空、經歷上存在一定的差距，此時教者若一味地進行理性的分析或語言的熏陶是很難調動學生的情緒，讓學生有感而發的。而角色體驗則可以讓學生更快地進入課文所描繪的情境。角色體驗是一種簡單形象的活動，它需要學生首先對課文的語言文字進行研讀、加工、整理，內化為自己的語言，注入個人的感情展示與眾。角色體驗能最大限度地發揮學生的主體性。

1．第一角色體驗。即把自己假想成文中描寫的角色，進行角色替換，研究文中角色的語言、動作、心理等，再進行表演式的匯報展示。如教學《趕海》第三自然段時，因為捉蟹和抓蝦的兩個趕海特寫鏡頭具體生動，充滿童趣，因此，我要求學生進行角色體驗并進行表演，然后引導學生對表演評價，再進行有感情朗讀。在學習的過程中，由于每個學生都進行了不同角色的替換，并且對自己的角色進行語言、動作的加工，都極盡所能地表現出“小伙伴”的天真、螃蟹的驚慌、“我”的能干、大蝦的外強中干。我認為，這就是對文字感悟后的情感宣泄的外顯行為。

2．第二角色體驗。即學生經過對課文的研讀感悟后，把自己假想成為課文之外而又與課文有機組合、豐富學習活動的角色。這種角色是置身于課文之上，較強化地把課文內容內化為自己的語言，相對于第一角色來說，第二角色要求更高。如教學《恐龍》時，以“讓學生當小教師，給幼兒園小朋友介紹恐龍”的方式激發他們說的興趣和欲望，學生紛紛選擇自己喜歡的恐龍，運用課上學到的各種說明方法介紹一種恐龍。學生在介紹過程中加深了對恐龍的了解和喜愛，語言的表達也體現了自己的個性。第二角色的體驗需要我們的教師在備課時要認真鉆研，怎樣的文體設置怎樣的角色，創造機會讓學生進行不同形式地表達。

四、生成拓展 流淌情感

一個生動活潑的課堂教學對教師已備好的教案和設計好的教學過程是具有挑戰性的，沒有一成不變的教案和教學設計，因為學生的思維是靈動的、發散的，這就需要我們教師針對課堂中出現的“軌道”之外的情況迅速作出反應。如果對于有價值的問題和觀點也淡然回避，是漠視學生的存在，漠視學生的閱讀需求。

如《雨點》雖然是短短的幾句兒童詩歌，但詩中蘊含的意境和快樂為學生語言的表達、情感的抒發生成拓展了廣闊的空間。在教學“雨點落在池塘里，在池塘里睡覺”后，一學生問：“小雨點睡得多香啊!它會不會和我一樣做夢呢?”我把問題拋給他們，讓學生們想象小雨點會做哪些快樂的夢。學生們個個神采飛揚地把自己的快樂夢境和夢想寄托在小雨點身上，課堂上不時充斥著歡樂的笑聲。學生在自由地表達中實現了自主構建、創造，情感態度得到了豐富、提升，精神世界得到陶冶、凈化。

五、師生合作 升華情感

閱讀教學特別能展現語文學科的人文色彩。我們教師就猶如一個情感加油站，運用或舒緩或激情的語言，不時為學生那載滿情感的小車儲蓄、補充能量，喚醒他們的真情實感，使他們能在自我感悟下把自己的思緒與課文中作者一起飛馳，甚至超越更遠。教師也融入學生中間，與學生爭辯、交流中相互產生思想的碰撞，情感的“觸電”，智慧的啟迪。在設計教案和課堂教學中，我們始終要充分利用自己這一最為重要的課程資源，因為我們本身具有感染力的語言引一引、讀一讀或親自做一做、演一演，可能效果要比課件更有沖擊力。

倡導讓學生在語文閱讀課上盡情地交流、盡情地宣泄情感，并不是漫無目標地閑聊，而是在充分尊重學生的基礎上，深刻領悟《語文課程標準》的前提下，教師要有目的地、合理地引導學生進行多角度的思考、交流，使學生的體會更加深刻，思緒更加流暢，情感更加豐富。再加上以教師的燦爛感染學生，我相信孩子們的臉上一定會重現光彩的!