新課程思想指導下的小學語文教學評價體系初探

[摘要]對教師的教學行為和對學生的學習效果的評價是教學評價的兩個方面，必須把兩個方面的問題都處理好，才能建立一個相對完善的教學評價體系。在把教學評價的重心由考試成績轉到教師教學工作的中心環節──課堂教學上來的同時，必須注意教師的課堂教學華而不實等問題的出現。對學生的評價，要把學生自我評價與教師、家長評價相結合，過程評價與終結評價相結合。

[關鍵詞]教學評價 教學行為 自我評價

語文教學評價不僅是為了考查學生達到的學習目標的程度，更是為了檢驗和改進學生的語文學習和教師的教學，改善課程設計，完善教學過程，從而有效地促進學生的發展。廣義的教學評價應包括兩個方面，一是對教師的教學行為的評價，二是對學生的學習效果的評價。這是兩個既有區別，又有著千絲萬縷聯系的兩個方面，必須把兩個方面的問題都處理好，才能建立一個相對完善的教學評價體系。

一、對教師教學行為的評價

評價教師的教學行為，首先，有一個評價重心的問題。《修訂大綱》明確指出：“對教師的評估，要重視教師的教學過程和教學效果，不要以學生的考試成績作為唯一的依據。”目前，在這種精神的指導下，絕大部分學校糾正了過去的錯誤做法，把對教師的教學評價的重心轉移到了教師教學工作的中心環節——課堂教學上來了，這種轉移無疑是一個巨大的進步。不過，實現了評價重心的轉移，并不意味著我們的評價目的就可以順利實現。對教師的課堂教學評價應注意以下幾個問題。

1.不能過分關注教師的課堂教學技巧和少數優秀學生的“出色”表現，否則容易導致一些教師的課堂教學華而不實

過去的教學評價，都把教師作為評價的主要對象，把教師的語言、板書、提問技巧、內容安排和教學機智等作為評價的主要內容，而學生的課堂表現或學習效果則很少考慮。這樣，不少教師的課堂教學出現了如下現象：有的教師幽默風趣，學生哈哈大笑，但笑聲過后什么也沒學到；有的教師組織師生交流、生生討論，課堂“熱鬧非凡”，但熱鬧過后，學生掌握的知識和形成的語文能力并不理想。應該說，教學過程中，教師的教學方法、教學技巧等能力素質極大地影響著學生的學習，但是，這些因素畢竟是達到目標的手段，而不是目的本身。

對于上述問題，也有不少教師認識到了。但是，在實際操作中，他們又滑向了另一個誤區，那就是過分關注少數優秀學生的表現，使課堂教學評價偏離了面向全體學生的基本原則。這種誤區的出現，往往是因為我們把教學活動的重點放在少數優秀學生身上，過分重視課堂教學內容的容量和密度，過分重視教師對教學內容挖掘的深度和廣度。小學語文教學，不是培養“精英人物”和“早慧天才”的教育，必須面向全體學生的各方面素質。那種少數優秀學生“獨當一面”的教學不是我們期盼的教學，而是華而不實，有違教學良心和責任感的教學。

2.不能過分看重某一課堂的評價，否則會影響評價的科學性、準確性和實效性

目前，各級各類的優質課、觀摩課、研究課、示范課評得風風火火，其落腳點大都是“一堂課”。這是一個嚴重的誤區。因為，教學工作是一個系統工作，其中每一堂課，都只是系統當中極小的一部分。任何一堂課，無論是教學內容，還是教師素質，無論是學生活動，還是教學效果，相對于小學語文教學系統來說，都只是極小的一部分。雖然，有時候能“一滴水見太陽”，但是更多的時候，通過一滴水見不到太陽。所以，過分關注一堂課，很難科學地評價課堂教學質量，即使得出一個結論，也沒有多少實際價值。更為嚴重的是，過分看重一堂課的評價使小學語文課堂教學評價工作正在逐步脫離語文教學系統而“自立門戶”。其具體表現是，評價者為評價而評價，被評價者則為接受評價而專門安排“公開課”。為了求得優良的評價結果，教師一改往日面目，在教學活動中進行多角度多側面的形象包裝。更有甚者，為了一節課，執教教師涉及的學校和地區往往成立“智囊團”，幫助教師包裝。所有這一切，在日常教學中絕不可能做到。所以，根據這樣的課作出的評價一般不能反映平時的教學狀況。

3.教師參與課堂教學自我評價的意識和能力不夠，不利于教師主體作用的發揮

教學活動具有雙主體性，即學生是主體，教師也是主體，只不過教師主體作用的發揮是為了服務于學生主體性的發揮。小學語文教學評價作為小學語文教學的有機組成部分，必須以教師為主體。遺憾的是，在課堂教學的評價活動中，執教者往往處于被評、聽評、無條件地接受別人評價的被動地位。有時，即使有自評環節，往往也是表表教育思想、說說自謙之辭。這說明，教師課堂教學評價的意識不強，激勵、引導教師參與課堂教學自我評價的外部條件還急需改善。

二、對學生學習效果的評價

《全日制義務教育語文課程標準》（實驗稿）對如何對學生的學習效果進行評價提出了許多的建議和要求，為使對學生的學習效果評價真正產生其應有的作用，我在教學實踐中做了以下嘗試。

1.學生自我評價與教師、家長評價相結合

傳統的教學效果評價的主體是教師，學生是評價的客體，在評價中處于被動地位。新課程倡導教學評價的主體的多元化，包括教師評價、學生自評、小組互評、家長評價等等，使評價成為評價者與被評價者之間互動的過程。家長都有望子成龍的心愿，讓家長參與評價，使他們能更直觀地了解自己孩子在學校里的學習情況，有利于教師和家長及時發現孩子在學習中的不足，形成學校和家庭的合力，共同提高孩子的學業水平。評價主體的多元化，也要讓讓學生參與評價，培養學生評價的意識與能力。我們要建立起“四級評價”體系：一是自我評價，能讓學生發現自己的優點和不足，自己找準今后的努力方向。二是同伴評價，使學生在評價中了解他人的長處和自己的短處。三是教師評價，教師用鼓勵性的語言評價學生的表現，鼓勵他們進一步發展。四是家長評價，了解自己孩子的學業水平，并配合學校教學。值得注意的是，在這“四級評價”體系中，教師必須從評價重圍中跳出，站在評價的制高點上，關注學生自我評價的意識和能力，這既是減輕教師負擔的可行方式，更是現代社會對人才培養的需要。

2.過程評價與終結評價相結合

《全日制義務教育語文課程標準》（實驗稿）在評價建議中指出：“形成性評價和終結性評價都是必要的，但應加強形成性評價。”形成性評價即過程評價，他包含的內容很廣泛的，包括學生的學習行為、學習興趣、習慣的評價等。為了便于操作，我們把過程評價理解為在一個較長學習過程中，分階段對每一階段內的學業水平所進行的終結評價，由這些多個階段性評價組成整個過程評價。我們所進行的每篇課文學完后的學生自我評價，相對于這篇課文的學習來說就是終結性評價。而對于單元或學期來說就是過程評價，為使過程與終結評價相結合，我們在單元學習內容結束后，讓學生再一次進行自我評價與互相評價。這樣，我們既使評價方式實現了多元化，又能讓我們了解學生的學習過程。

（作者單位：安徽太湖縣大石鄉西湖小學）